Fyra lärare i dialog. Spelfilmens och musikens roll i svenskundervisningen i gymnasieskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

10 poäng

Fyra lärare i dialog

Spelfilmens och musikens roll i svenskundervisningen i

gymnasieskolan

Four teachers in dialogue

The Role of Film and Music in Upper Secondary teaching of Swedish

Åsa Klarnäs

Christina Steijner

Lärarexamen 200 poäng

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2006-12-19

Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann

Sammandrag

Detta examensarbete har som syfte att undersöka spelfilmens och musikens roll i svenskundervisningen i gymnasieskolan och fokuserar på vilken hänsyn lärare tar till elevers förkunskaper och intressen för spelfilm och musik. Den största delen av den litteratur som arbetet grundar sig på hävdar att audiovisuella medier är uttrycksmedel som borde få större plats i skolan än vad de får idag. Arbetet utgår från kvalitativa intervjuer med fyra lärare, som valts ut genom svar på enkäter gällande spelfilm och musik i svenskundervisningen. Samtliga intervjuade lärare använder sig av spelfilm och musik i svenskundervisningen, med koncentration kring litteraturstudier och för att belysa epoker. Slutsatsen vi drar av vårt arbete är att spelfilmen och musiken har en tydlig men sekundär roll i svenskundervisningen och att dessa medier i skolan har en betydligt svagare ställning än vad de har i samhället utanför skolan.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Litteratur och teoretiska begrepp ... 2

2.1 Vad säger Lpf 94? ... 2

2.2 Definitioner av spelfilm och musik ... 2

2.3 Det vidgade textbegreppet ... 3

2.4 Mediepedagogik och mediekunskap ... 3

2.5 Erfarenhetspedagogik ... 6

2.6 Vad får visas i klassrummet? ... 10

3 Syfte ... 11

3.1 Frågeställningar ... 11

4 Metod ... 12

4.1 Våra metodval ... 12

4.2 Urval och lärarpresentation ... 13

4.3 Procedur ... 15

4.4 Forskningsetiska aspekter ... 16

5 Resultat och analys ... 17

5.1 Spelfilm ... 17

5.1.1 ”Det förstärker och förtydligar litteraturundervisningen” ... 17

5.1.2 ”Tacksam att analysera” ... 19

5.1.3 ”Man kan ju försöka koppla det till någonting de känner till” ... 20

5.1.4 ”Läsa är mycket viktigare, det gör de inte” ... 22

5.1.5 ”Jag begår ett brott när jag visar de här filmerna” ... 22

5.2 Musik ... 23

5.2.1 ”Av överklassen för överklassen” ... 23

5.2.2 ”Det är ju det här att öppna världar för eleverna” ... 24

5.2.3 ”I need some fine wine, and you, you need to be nicer” ... 26

5.2.4 ”Man kan höra höns som kacklar” ... 27

5.3 Spelfilm och musik ... 29

5.3.1 ”Jag kan inte snöa in mig i mina intressen” ... 29

5.3.2 ”Man sitter ju inte och läser hela Hamlet” ... 30

6 Diskussion ... 32

7 Referenser ... 35

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

1

Inledning

När vi rör oss i dagens samhälle möts vi ständigt av intryck från ljud- och bildbaserade medier. Vår uppfattning är att spelfilm och musik upptar en stor del av ungdomars vardag och är viktig för deras identitet. Sydsvenskan har skildrat både nedslående och framgångsrika skolprojekt som har kretsat kring spelfilm respektive musik. Annika Gustafsson (2006) skriver i en artikel för Sydsvenskan om hur Malmöskolor ratade den tvåfaldigt Oscarsbelönade filmen Brokeback

Mountain, som arrangörerna för Antirasistiska filmdagar hade bjudit in dem till.

Arrangörerna misstänker att skolornas frånvaro från denna visning beror på att handlingen kretsar kring ett tema, homosexualitet, som de tror fortfarande är tabubelagt för många. Marika Anjou (2006) skildrar en betydligt muntrare historia då hon skriver om hur hiphopmusik har gett elever ny motivation till skolarbete. Svenskläraren Stina Johansson uttalar sig i artikeln och menar att lärare med hjälp av musiken har nått fram även till storskolkare som har fått lusten tillbaka att lära. En av eleverna i artikeln säger att han tycker att SO (samhällsorienterade ämnen) har blivit intressantare när han kan använda ämnena som utgångspunkt för låtar. Med tanke på detta och utifrån våra egna intressen undrar vi därför hur gymnasieskolan bemöter och integrerar spelfilm och musik i undervisningen. I detta arbete lägger vi fokus på hur dessa medier används i svenskundervisningen eftersom vi är blivande svensklärare och önskar jobba mycket med spelfilm och musik i vår kommande undervisning.

2

Litteratur och teoretiska begrepp

2.1 Vad säger Lpf 94?

Lärare har bland annat till uppgift att rätta sig efter de styrdokument som finns för skolan. I Skolverkets Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, vilken innefattar gymnasieskolan, står det i målen att eleven ska kunna ”söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje” (s.10). Lpf 94 förklarar också att det är skolans ansvar att ”varje elev som slutfört

utbildning på gymnasieskolans nationella och specialutformade program […] kan hämta stimulans ur estetiskt skapande och kulturella upplevelser” (s.11). Vidare står det att läsa: ”Rektorn har ansvar för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att […] undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer anpassas efter elevernas skiftande behov och förutsättningar (s.16). Elever ska komma i kontakt med estetiskt skapande och kulturella upplevelser genom skolan och i dessa tolkar vi in spelfilm och musik.

2.2 Definitioner av spelfilm och musik

Eftersom detta examensarbete genomgående kommer att handla om spelfilm och musik är det lämpligt att redan här klargöra för att det är Nationalencyklopedins definitioner av spelfilm och musik som vi utgår från. Spelfilm definieras på följande vis:

Film baserad på ett manuskript med detaljerade scenanvisningar och förberedd dialog. Rollerna gestaltas vanligen av skådespelare och inspelningen sker scen för scen under kontrollerade former. Motsatsen är dokumentärfilm.

I detta arbete kommer vi fortsättningsvis att tala om både spelfilm och film, men det är hela tiden definitionen ovan som åsyftas. Om musik står det:

Kulturyttring som inte låter sig infångas under någon generellt accepterad, heltäckande definition; allmänt kan dock musik sägas bestå av vissa typer av organiserat ljud, men begreppet kan också inkludera omständigheterna kring musiken, dvs. musiklivet.

Av det material vi får in till detta arbete kan vi konstatera att det främst är musik i form av ljud och inte omständigheter kring musiken, det vill säga musiklivet, som kommer att behandlas.

2.3 Det vidgade textbegreppet

I gymnasieskolans kursplan för ämnet svenska används termen ”ett vidgat textbegrepp”, där olika slags texter ingår, såväl skrift- och talbaserade som bildbaserade. Enligt kursplanen i ämnet svenska ska inte bara läsning, utan även avlyssning, film och video ingå i ämnet svenska. I betygskriterierna för betyget godkänd i svenska B står det att läsa: ”Eleven tillägnar sig litterära texter från skilda epoker via böcker, teater och film och påvisar samband och skillnader” (www.skolverket.se). Film har funnits med i kursplanerna sedan 60-talet, men det är inte förrän 1994, när kursplanerna för programgymnasiet kommer, som begreppet det vidgade textbegreppet finns med uttalat i kursplanen. I takt med att samhället och kulturen har förändrats har nya medier kommit att få ett allt större inflytande i elevers vardag. Därför, menar Skolverket, behöver elever inte bara en kompetens att behärska skriftspråket utan även en generell mediekompetens, som gör att ”användarna av de nya medierna kan förhålla sig kritiska och självständiga till det de möter” (www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917).

2.4 Mediepedagogik och mediekunskap

Klas Viklund vid Svenska Filminstitutet har särskild hand om skolbio och menar att alla lärare har ett gemensamt ansvar att ”ge barn och ungdomar förutsättningar att bli delaktiga i mediesamhället och att skapa möjligheter för eleverna att reflektera kring den roll medierna spelar i vårt samhälle och våra vardagsliv” (Viklund 2004:162). Viklund anser vidare att det är en fråga om yttrandefrihet och

en förutsättning för demokrati att medborgarna kan använda olika medier och har kunskap om mediernas roll i samhället.

Viklund skriver att alla kommuner har bidragit med insatser för att stödja arbetet med media i skolan. I en del kommuner finns medieverkstäder och många kommunala musikskolor har omvandlats till kulturskolor, där verksamheten nu även omfattar bild, film och mediearbete. För att underlätta lärares arbete med medier i skolan har Svenska Filminstitutet och Myndigheten för skolutveckling tagit fram handledningen Agenda M – Diskussionsunderlag för ett

mediepedagogiskt utvecklingsarbete.1 Viklund framhåller att det

mediepedagogiska området kan upplevas som svåröverskådligt eftersom det innefattar både teoretiskt vetande och praktiskt kunnande: ”Medier i skolan omfattar kunskap om medierna, dess publik, ägarförhållanden och historia, men det handlar också om praktiska metoder för arbete med och kring medier” (Viklund 2004:163). Slutligen menar han att en anledning till att det kan gå trögt med mediearbetet på en del skolor kan vara att skolan i hög grad fortfarande präglas av en traditionell skriftkultur, där arbete om och kring medier ännu inte fullt integrerats, där traditionella skolämnen och kunskapsuppfattningar utmanas av massmedierna och nya kulturformer.

Kristin Olson har i egenskap av journalist granskat och diskuterat medier och tydliggör i en intervju med Thomas Kopperfeldt, deltidsprofessor i Media Estetik Pedagogik på Dramatiska institutet och lärarutbildare på Konstfack i Stockholm, skillnaden mellan mediepedagogik och mediekunskap. Hon framhåller att mediepedagogik är ett vidare begrepp än mediekunskap och att mediepedagogik är ett förhållningssätt för alla lärare oavsett ämne och tillägger att istället för att se skriven eller talad text som det enda sättet att föra fram ett innehåll, utgår man

1_{Agenda M – Diskussionsunderlag för ett mediepedagogiskt utvecklingsarbete är uppbyggt kring}

ett antal frågeställningar under tre olika teman: 1. Området och innehållet. Hur bör ett arbete med medier i skolan definieras och motiveras? Ange vad som bör anordnas i en mediepedagogisk plan för skolan. 2. Aktörer och aktiviteter. Vilka är de aktörer som formellt eller informellt arbetar med mediepedagogiska frågor i kommunen? Vilka mediepedagogiska aktiviteter pågår? 3. Åtgärder och ansvar. Inventera och värdera det mediepedagogiska arbete som sker, precisera visioner och beskriv de aktiviteter som bör utvecklas. Hur ser ansvarsfördelningen ut?

från det vidgade textbegreppet, som vi skrev om i föregående avsnitt. Mediekunskap förklarar hon som en teoretisk kunskap om mediers form, innehåll, strukturer och historik samt att eleverna tränas i att analysera mediebudskap och själva får skapa produkter rent praktiskt. Olson menar, liksom Viklund, att demokrati och yttrandefrihet främjas om fler människor kan hantera medieuttrycken (Olson & Boreson 2004).

Magnus Persson är verksam som lärare och forskare vid Lunds universitet. Även han diskuterar mediepedagogiken och han framhäver att forskare, lärare och skolpolitiker tycks vara överens om att det är nödvändigt att utveckla mediepedagogiken och att många är överens om att mediepedagogiken bör förena teori och praktik: ”eleverna skall inte bara analysera medierna på olika sätt utan också få en möjlighet att själva arbeta praktiskt med dem.” (Persson 2000:59). Persson konstaterar därefter att det praktiska arbetet sällan ges något större utrymme i skolan. Magnus Persson menar också att skolan har förlorat sitt bildningsmonopol och att populärkulturen har kommit att konkurrera alltmer med skolan om elevernas tid, uppmärksamhet och intresse. Persson uppger att exempelvis musiklyssnande, musikskapande och filmtittande på fritiden är exempel på bildningsvägar som många unga värderar högre än de som erbjuds i skolan (Persson 2000:16).

Det finns fler som engagerar sig i mediepedagogiken. Margareta Rönnberg, professor i mediepedagogik vid Musikhögskolan i Piteå, framlägger i Vad ÄR

Mediepedagogik? ”Skolpåverkan” på media! (2003) fyra skäl till att det går trögt

för mediepedagogiken. För det första, menar Rönnberg, beror trögheten på synen på lärarrollen som en motvikt mot media, samt på generationsklyftor. Rönnberg antyder att de äldre lärarna tycks mena att det räcker att elever ägnar sig åt media på sin fritid. För det andra anser författaren att mediekunskap i skolan har varit som ”ett preventivmedel mot påverkan från fjärrhypnotisörerna, snarare än något bidrag till befruktande självinstinkter, trots att medieupplevelser kan fördjupa både ens förståelse av sig själv och andra, såväl som av omvärlden” (Rönnberg 2003:4). Det tredje skälet till trögheten uppger hon bero på själva motiveringen till varför media ska användas i skolan. Istället för att se på medierna som metodiska hjälpmedel trycker Rönnberg på att de audiovisuella medierna är

dagens dominerande uttrycksformer. I detta avseende får Rönnberg medhåll av Håkan Sandgren, universitetslektor i svenska och litteraturvetenskap vid högskolan i Kristianstad, och Ulf Zander, forskarassistent vid Lunds universitet i

Med sexskjutare och motorsåg i klassrummet Filmundervisning i skolan

(Sandgren & Zander 1991). Författarna har gått igenom ett tjugotal läroböcker i svenska för att se hur dessa behandlar film. Författarna konstaterar att film i läroböckerna praktiskt taget alltid jämförs med andra konstarter, framför allt litteratur och teater, och författarna menar att detta inte är till nytta för filmundervisningen. Sandgren och Zander uttrycker sitt missnöje över detta traditionella sätt att framställa film som något sekundärt och som en förlängning av litterära texter eller teaterverk. Rönnberg menar att det fjärde skälet till att det går trögt för mediepedagogiken hänger samman med bristen på forskning kring hur man som vuxen bäst förhåller sig till ungas mediebruk, det vill säga till andra kulturer än den man själv tillhör. Till sist menar hon att mediepedagogiken kan utgöra en form av nödvändig dialog, lyssnande och samarbete mellan generationer så att dessa kan komma närmre varandra. Rönnberg klargör att skolan måste börja i verkligheten och se eleverna ”som hela människor med ett liv utanför skolan, som på olika sätt hänger samman med det som sker i klassrummet” (Rönnberg 2003:100). Detta leder oss vidare till nästa avsnitt som handlar om erfarenhetspedagogik.

2.5 Erfarenhetspedagogik

Lars-Göran Malmgren, docent i litteraturvetenskap vid Lunds universitet, menar i

Svenskundervisning i grundskolan (1996) att man i Sverige kan tala om tre olika

ämnen när det gäller modersmålsundervisning. Det första är svenska som ett färdighetsämne, det andra är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och det tredje ämnet är svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren anser att det erfarenhetspedagogiska ämnet mer utgår från ”den aktuella elevgruppens förutsättningar och erfarenheter än från fasta studiegångar” (Malmgren 1996:89). En viktig synpunkt kring erfarenhetspedagogik som Malmgren för fram är att nyfikenhet och intresse för omvärlden är avgörande för språk- och kunskapsutveckling (Malmgren 1996). Monica Nordström,

universitetsadjunkt i litteraturvetenskap vid Luleå tekniska universitet, uppmärksammar också erfarenhetspedagogik. Hon betonar i ”Hollywoodfilm och såpoperor i litteraturundervisningen” (1998) vikten av att utgå från elevernas erfarenheter i litteraturundervisningen och att läsovana och läsovilliga elever ofta saknar förförståelse för en stor del av den litteratur som vanligtvis tas upp i litteraturundervisningen. För att ta hjälp av elevernas erfarenheter menar hon att man ska utgå från de textformer som eleverna är vana vid. Nordström menar att det finns en problematik i skolan med att det som eleven är intresserad av och därmed har god förförståelse för inte tas upp i skolan, medan det som läraren är intresserad av och önskar skapa en förförståelse för inte når fram till eleven. Nordström konstaterar vidare att kursplanen för ämnet svenska på gymnasieskolan ger utrymme för det vidgade textbegreppet och att man där uppmanar till att tillvarata elevers kunskaper vad gäller film och TV.

Nordström menar att det inte är orimligt att anta att elevernas ”beläsenhet” idag i högre grad gäller film än litteratur och att detta är något som skolan ska ta vara på (Nordström 1998). Hon pekar på ämneskommentarerna i kursplanen, vilka talar om att kurserna ska anpassas till elevernas förkunskaper, intressen och behov. Nordström menar att man som svensklärare ska gräva där eleven står. Nordström konstaterar att elever är duktiga på att tolka bilder och att de har en känsla för den dramaturgi som finns i Hollywoodproducerade filmer. I kontrast till Rönnberg, som inte tyckte att man skulle använda de audiovisuella medierna som metodiska hjälpmedel, anser Nordström att film är ett bra sätt att inleda litteraturundervisningen, dels eftersom eleverna då känner att deras kultur tas på allvar, de har redan stor erfarenhet av filmen som text, och dels för att man via filmen skaffar sig ett gemensamt synsätt och ett gemensamt språk som man sedan överför på litteraturstudierna. Film kan alltså, beroende på vilket synsätt läraren har, användas som en inkörsport för litteraturstudier men också klara sig på egen hand då den är ett av nutidens starkaste uttrycksmedel.

Att gå från det kända till det okända, från nytt till gammalt är någon som Nordström betonar: ”För svenskläraren är det en självklarhet vad som ligger i begreppet komedi när det handlar om Molière. För eleverna innebär komedi något helt annat, exempelvis Mr Bean eller Bill Cosby. Som svensklärare finner man det

moraliska dilemmat i Kung Oidipus givetvis intressant men ur elevernas synvinkel är dramat segt som tuggummi” (Nordström 1998:122).

Magnus Persson försöker lägga fram vad som menas med att utgå från elevernas erfarenheter. Han redovisar, med hänvisning till Lars-Göran Malmgren och Jan Thavenius, att det finns två skilda synsätt, det ena innebär att man ser elevernas egna verklighet som något statiskt som tas in som teman för att få eleverna att arbeta mer intresserat med färdighetsträningen och det andra synsättet innebär att eleverna utifrån sina gamla erfarenheter skapar nya erfarenheter. Genom att placera in de gamla erfarenheterna i större sociala och historiska sammanhang ska det skapas en vidgad förståelse (Persson 2000:49). Persson kommer, genom läsning av vad andra forskare sagt, fram till att det är svårt att åstadkomma relevanta erfarenhetsanknytningar, vilket kan bero på att elever är ovana vid att föra in egna erfarenheter i klassrummet: ”Att göra kopplingar mellan sitt eget liv, det man läser och det samhälle man lever i är en mödosam och komplicerad process som ställer stora krav på både elev och lärare” (Persson 2000: 50). I detta sammanhang är det enligt vår mening viktigt att påpeka skillnaden mellan direkta och indirekta erfarenheter. En direkt erfarenhet är något som elever upplever själv, exempelvis att titta på film. Det som sker i filmen är däremot en indirekt erfarenhet för elever, det är inte något som elever upplever själv.

David Buckingham, medieforskare, och Julian Sefton-Green, gymnasielärare och läromedelsförfattare, har i ”Hardcore Rappin’: Populärmusik, identitet och kritisk diskurs” (2000) skrivit om hur de har använt sig av populärmusik i ämnet mediekunskap och belyser bland annat svårigheterna med detta . De menar att en av de största svårigheterna med att undervisa om populärmusik är att det belyser spänningarna mellan lärares och elevers perspektiv. Författarna skriver att den musik som lärare tycker om med största sannolikhet är en annan än den elever gillar och att det kan vara svårt att göra intrång på den musik som elever konstaterar som ’deras’ (Buckingham och Sefton-Green 2000:196). Vidare anser de att ett av de centrala problemen med att undervisa om populärkultur är hur eleverna ska klara av att kritiskt analysera den musik de lyssnar på utan att man för den skull fråntager eleverna deras nöje. I sin slutsats kommer författarna fram till att elever, genom att både använda sig av och kritisera befintliga medieformer,

kan få hjälp att definiera sig själva i förhållande till sociala, kulturella och ideologiska krafter.

Jon-Roar Bjørkvold, professor i musikvetenskap vid Oslo Universitet, propagerar för musiken i undervisningen och refererar till en landsomfattande attitydundersökning 1986 i USA, där tonåringar kunde välja mellan 54 olika svarsalternativ till frågan: ”Vad betyder mest i ditt liv som tonåring?” Resultatet blev att musik kom på första plats och lärare och skola kom på sista plats. Bjørkvold menar att skolkulturen speglar vuxenkulturen och att skolan har en pedagogik som splittrar istället för att samla (Bjørkvold 1991). Han tycks också anse att man med hjälp av musiken i skolan kan lyckas nå fram till även de elever som stöts ut genom skrivundervisningen. Han påpekar att cirka 90 procent av rockmusikerna i Norden är killar och menar att ”där skolan utestängde, språket kom i vägen och föräldrarna hamnade i vrångstrupen – där öppnade musiken” (Bjørkvold 1991:265).

I tidskriften Krut, nummer 26 från 1982, har Ulf Lindberg, dåvarande gymnasielärare i svenska, i artikeln ”Man känner takten i hela kroppen och liksom ryser” skrivit om hur han har arbetat med musik med elever på en verkstadslinje i årskurs 1. Lindberg redogör i sin text för hur eleverna har fått arbeta med rockmusik, en musikgenre som eleverna själva har ett stort intresse för. Lindberg gör kopplingar mellan elevernas livssituation, deras otillfredsställda behov och symbolisk tillfredsställelse i form av musik och menar att det i vardagen finns en rad hinder för att elever ska få sina behov tillfredsställda och då söker kompensation i till exempel musik. Lindberg pekar dock på svårigheter med att ta in elevernas egna erfarenheter i undervisningen ”om man vill a) ha genuina erfarenheter att arbeta med, b) överskrida ett rent erfarenhetsutbyte och c) ändå försöka behålla erfarenheternas subjektiva betydelse för enskilda elever, dvs om man försöker kvalificera begreppet erfarenhetspedagogik en smula” (Lindberg 1982:17). Vi tolkar också Lindberg att han vidare menar att det i traditionell undervisning finns ett problem med frånvarande koppling till elevers egna erfarenheter. Samma författare har i ett annat nummer av Krut (nummer 51 från 1988) skrivit artikeln ”Vad lär man sig av rock ’n roll?”. Liksom i den förra artikeln tas ungdomars förhållande till rockmusik, jämfört med deras förhållande

till skolan, upp. Lindberg jämför rockmusikens och skolans betydelse för inlärning och menar bland annat att rockmusikens läroprocesser är frivilliga, informella och öppna medan skolans bygger på tvång, institutionalisering och målrationalitet. Han kommer fram till att skolan öppnar andra dörrar för eleverna och erbjuder elever sådant som de inte har med sig hemifrån. Vi tolkar Lindberg på så vis att han även i denna artikel anser att det finns en stor klyfta mellan skolans kultur och elevers kultur, vilka har behov av att närma sig varandra.

2.6 Vad får visas i klassrummet?

På www.skolfilm.com går det att läsa vilka regler som gäller för filmvisning i skolan. En hyrvideofilm som hyrts i till exempel en butik får ej visas för klassen. Man får heller inte göra en kopia av denna videofilm och visa för klassen. Köpevideofilmer får inte kopieras och inte heller köpas in för skolans medel för att visas för klassen. Videofilmer med så kallade institutionella rättigheter får däremot användas enligt distributörernas särskilda anvisningar. I många kommuner finns centraler, på vilka skolan kan låna filmer enligt AV-centralernas särskilda anvisningar. Som vi kommer se längre fram i detta arbete (se avsnitt 5.1.5) finns det en stor problematik kring filmvisning på de skolor som ingår i vår undersökning och sannolikt även på många andra skolor.

Vad gäller musik i skolan har vi inte hittat några speciella regler för uppspelning av musik i institutionella miljöer.

3

Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka spelfilmens och musikens roll i svenskundervisningen i gymnasieskolan.

3.1

Frågeställningar

1. På vilket sätt och med vilket syfte används spelfilm och musik i svenskundervisningen på gymnasiet?

2. Hur ter sig svensklärarens inställning när det gäller att koppla spelfilm och musik till elevers förkunskaper och intressen?

4

Metod

Vid forskning och undersökningar finns det två olika metoder att använda sig av, kvantitativ forskningsmetod och kvalitativ forskningsmetod. Pål Repstad, docent i samhällsvetenskap och professor i religionssociologi, förklarar skillnaden mellan kvantitativ forskningsmetod och kvalitativ forskningsmetod med att arbetsmaterialet vid kvantitativa metoder ofta består av tal och siffror, medan det i grova drag är texten som är ”det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativa metoder” (Repstad, 1999:9).

4.1

Våra metodval

I vårt examensarbete använder vi oss av både kvantitativ metod, i form av enkäter, och kvalitativ metod, i form av intervjuer. Vårt arbete startade i en kvantitativ enkätundersökning, där vi fick en helhetsbild av elevers respektive svensklärares synpunkter kring musik och film i svenskundervisningen. Utifrån denna bakgrund gick vi vidare med kvalitativa intervjuer med fyra svensklärare för att få en djupare bild av deras arbete. Vi lät cirka 50 elever, fördelade på tre klasser, som var slumpvis utvalda, och två gymnasieskolor, samt 22 svensklärare från samma skolor fylla i enkäter, konstruerade efter Johansson och Svedners råd (2001), angående film och musik i svenskundervisningen. Två olika enkäter utformades, en riktad till eleverna och en annan till lärarna (se bilaga 1 och 2). Vi valde att använda oss av kvalitativ intervju eftersom denna metod ”ger den information som gör det möjligt att förstå […] lärarens syn på undervisning, förhållningssätt, målsättningar och planering” (Johansson & Svedner, 2001:24), vilket vi var ute efter. Vi är medvetna om att resultaten av dessa intervjuer inte på något sätt kan motsvara alla svensklärares synpunkter, utan endast representerar just de fyra lärare, som vi har valt att studera närmare. En invändning mot våra metodval kan vara avsaknaden av observationer, vilka hade givit studien andra perspektiv. Vi

bedömde dock att våra intervjuer var tillräckligt informationsrika och autentiska för att kunna avgränsa vårt arbete med dessa.

4.2

Urval och lärarpresentation

De två gymnasieskolorna som är med i vår undersökning är båda partnerskolor till Lärarhögskolan i Malmö och vi har varit placerade på de skolorna. Därför faller det sig naturligt att det är just dessa två skolor som vi använder oss av i vårt examensarbete. Genom de svar vi får på lärarenkäterna urskiljer vi olika tendenser till hur de tillfrågade lärarna arbetar med film och musik i svenskundervisningen på gymnasieskolan. Utifrån dessa tendenser2 frågar vi oss fram på skolorna för att få tag i lärare med både liknande och skilda arbetssätt. Därefter väljer vi ut två lärare från varje skola, för djupare studier i form av kvalitativa intervjuer. Av etiska skäl kallar vi skolorna för skola 1 och skola 2 och lärarna har fått fingerade namn. Vi har försökt att få en variation på våra informanter vad gäller arbetssätt, kön, ålder och antal år i yrket. Vad som förenar de fyra lärarna är att de alla är svensklärare i gymnasieskolan och att de alla på något sätt, i större eller mindre skala, använder sig av spelfilm och musik i svenskundervisningen. En reflektion i detta sammanhang är att det även hade kunnat vara av intresse att intervjua en lärare som inte använder sig av film och musik. Med tanke på det vidgade textbegreppet bedömer vi emellertid att spelfilm och musik bör vara en del av undervisningen och därför ser vi det som mer intressant att intervjua lärare som använder sig av spelfilm och musik.

Karin är 61 år och har arbetat som lärare i 35 år. Hon arbetar på skola 1, som är

belägen i södra Sverige och som är en av de största gymnasieskolorna i Sverige med sina drygt 2000 elever, fördelade på både teoretiska och praktiska program. Karins ämnen är religion, svenska och psykologi och hon undervisar elever på

2 _{Tendenserna vi urskiljer vad gäller de tillfrågade lärarnas val av spelfilm i skolan är bland annat}

att man vill belysa en skönlitterär text och öka förståelsen för en litterär epok och film används för att utföra en filmanalys, för att belysa teman och för att levandegöra en historisk händelse. När det gäller musik i skolan tycker vi oss se tendenser till varför man använder musik i

svenskundervisningen. Av svaren på lärarenkäterna kan det vara för att belysa en skönlitterär epok, för att analysera språket och/eller innehållet i musiktexten eller för att eleverna ska få skriva om musiken.

naturprogrammet och på det estetiska programmet. Karaktäristiskt för eleverna på skola 1 är att förhållandevis många kommer från akademikerhem och kännetecknas av hög studiemotivation. Vårt intryck av Karin är att hon tryggt lutar sig tillbaka på sin mångåriga erfarenhet som lärare, samtidigt som hon är öppen för nya intryck. Karin använder sig betydligt mer av spelfilm än musik i svenskundervisningen och anser att lärarens intresse är av stor betydelse.

Sverker är 53 år och har 29 års erfarenhet av läraryrket. Sverker arbetar också på

skola 1 och undervisar under den termin som denna intervju genomförs på de teoretiska programmen. Sverker undervisar i, förutom svenska, även engelska och filosofi. Genom hans svar under intervjun får vi intrycket av att just filosofin sätter spår även i hans svenskundervisning. Sverker är genuint intresserad av musik och han har skapat en svenskkurs, ”Musik och språk”, som individuellt val för eleverna på skola 1.

Peter är 45 år och har arbetat som lärare i 18 år. Han arbetar på skola 2, även den

belägen i södra Sverige. På skola 2 studerar cirka 1800 elever som, precis som på skola 1, är fördelade på både teoretiska och praktiska program. På skola 2 finns en blandning av elever vad gäller såväl social som etnisk bakgrund. Peter undervisar både på praktiska och teoretiska program i fyra ämnen: svenska, religion, historia och filmkunskap. Han har liksom Sverker ett gediget musikintresse och har skrivit en avhandling om Bob Dylans texter, vilken han disputerade med 2004. Detta musikintresse tar han med sin in i klassrummet. Peter visar också en positiv inställning till att visa spelfilm för eleverna, exempelvis i samband med ett tema.

Elisabeth är 32 år och har arbetat som lärare i 8 år. Just nu jobbar hon som lärare i

svenska och latin på skola 2 och undervisar på praktiska såväl som teoretiska program. Elisabeth har ett stort litteraturintresse och lägger stor vikt vid att läsa och skriva i skolan. Samtidigt är hon öppen för användning av spelfilm och musik i klassrummet och provar sig fram för att se vad som fungerar med eleverna, men betonar att det hon gör måste kännas äkta för henne själv.

4.3

Procedur

Vi gick ut med information om vårt examensarbete på våra respektive partnerskolor genom att ge berörda elever och lärare en kort, muntlig information, innehållande upplysningar om forskningsetik, om vårt examensarbete och dess syfte. Vi lät eleverna fylla i och lämna in enkäterna på lektionstid under vår vft (verksamhetsförlagda tid). Svensklärarna fick cirka en vecka på sig att fylla i och lämna in enkäterna i våra respektive handledares fack. Därefter valde vi ut de lärare som verkade lämpliga att intervjua, kontaktade dem och bestämde passande tider och platser på skolorna för intervjuerna. Innan genomförandet av intervjuerna utformade vi en intervjuguide (se bilaga 3) med samtalspunkter för att kunna hålla en röd tråd intervjuerna igenom och för att samtliga intervjuer skulle ha samma utgångspunkt. För att vårt insamlade material skulle ha en tillförlitlighet var vi båda två med vid intervjuerna. Den av oss som inte hade haft sin vft på den aktuella skolan intervjuade lärarna där, medan den andre av oss antecknade och hjälpte till med följdfrågor till intervjuguiden och vice versa. Att vara två intervjuare kan vara ett gott stöd och vanligtvis utför två samspelta intervjuare en bättre intervju med större informationsmängd och förståelse jämfört med en intervjuare. Risken kan dock bli att två intervjuare kan få den intervjuade att känna sig i underläge (Trost 2005). Vi försökte avhjälpa detta genom att det bara var en av oss ledde samtalet. Vi använde oss av en diktafon vid intervjuerna och transkriberade intervjuerna inom loppet av två veckor för att inte glömma bort de intervjuade lärarnas mimik och gester. När intervjuerna var transkriberade och vi hade läst igenom dem åtskilliga gånger blev vi medvetna om vilket rikt material vi hade fått tag i genom dessa intervjuer. Vi blev då inspirerade att gå djupare in på de fyra lärarnas åsikter och att låta dem gå i dialog med varandra. Trots mycket arbete med att utforma elevenkäter och att sammanställa dem lade vi därmed elevenkäterna åt sidan.

4.4

Forskningsetiska aspekter

I vårt arbete utgår vi, i enlighet med Vetenskapsrådet, genomgående ifrån följande fyra krav som står sammanfattade i dokumentet Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (www.vr.se):

1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om

den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över

sin medverkan.

3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer

skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas

för forskningsändamål.

De lärare som vi intervjuar får skriftligen tillgång till dessa forskningsetiska krav samt syftet med vårt arbete (se bilaga 4) innan intervjuernas genomförande. Det bör också tilläggas att det skulle kunna gå att identifiera de skolor som detta arbete handlar om men skolorna är stora, vilket minskar möjligheterna att identifiera våra informanter.

5

Resultat och analys

Vår analys av intervjuerna är strukturerad på så sätt att vi först analyserar lärarnas användning av spelfilm, därefter deras användning av musik och till sist kommer ett avsnitt där lärarna talar både om spelfilm och musik. Underavsnitten i analyserna är namngivna efter såväl återkommande drag som drag som är mer specifika för en eller två lärare. Även om lärarna har blivit intervjuade var för sig, låter vi dem ingå i en sorts dialog, där vi jämför och ställer deras svar gentemot varandra.

5.1 Spelfilm

5.1.1 ”Det förstärker och förtydligar litteraturundervisningen”

Hos samtliga fyra lärare finns det tankar vad gäller att använda film för att fördjupa och förtydliga litteraturundervisningen och då främst för att illustrera de litteraturhistoriska epokerna. Karin betonar film som ett verktyg för att fördjupa och illustrera en litteraturhistorisk epok för eleverna och menar att man kan använda sig av en film som utspelar sig i historisk miljö för att se bland annat hur människor tänkte och hur de var klädda så att eleverna ska kunna leva sig in i den tiden. Karin säger att hon i detta avseende använder spelfilm för att öka elevernas motivation till att läsa kommande texter, men också för att göra innehållet mer levande och intressant. Hon vill också att elever ska få en förståelse för klassikerbegreppet, att klassiker ständigt kommer tillbaka i olika konstformer och exemplifierar med hjälp av Romeo och Julia. Peter är inne på samma linje som Karin och säger att han bland annat använder sig av film med litterär förlaga för att jämföra filmen med den litterära texten. Exempelvis har Peter använt sig av avsnittet om Cyklopen ur Odyssén och någon scen ur Hamlet. Han menar att ”det förstärker och förtydligar litteraturundervisningen”.

Elisabeth säger att hon exempelvis arbetat med Möss och Människor av John Steinbeck och att eleverna har fått läsa en bit ur den litterära texten och sedan sett filmen med målet att eleverna ska se hur man kan filmatisera ett verk och att eleverna ska kunna jämföra filmen med den litterära förlagan. Hon menar att hon nästan alltid använder sig av film då det finns en motsvarande litterär text, men att det också har hänt att hon har visat exempelvis en pjäs av Shakespeare och säger att då har eleverna inte läst hela pjäsen, men att de har fått den introducerad av henne. Elisabeth framhåller att eleverna har fått se Mycket väsen för ingenting för att de ska ha sett något klassiskt verk. Hon menar också att man på grund av tidsbrist i skolan ofta bara hinner läsa snuttar av litterära texter och att hon kan visa en film ”för lite allmänbildning och för lite nöjes skull och omväxling”. Vi frågar Sverker om han gör någon skillnad mellan A- och B-kursen3 _{i svenska vad} gäller användandet av film och Sverker menar att han använder film mer i A-kursen, men att han även har använt film i svenska B och har kopplat denna till den skönlitterära boken och ger exempel på att han har använt sig av Zolas

Thérèse Raquin.

Lärarnas arbetssätt kan sägas gå stick i stäv mot Rönnbergs (2003) samt Sandgren och Zanders (1991) uppfattningar om varför media ska användas i skolan. De intervjuade lärarna använder spelfilm bland annat som komplement till litterära texter. Sandgren och Zander menar att det inte är till något gagn för filmundervisningen att film framställs som något sekundärt i jämförelse med litterära texter och Rönnberg framhäver att ”medieberättelser är vår tids symboliska former och inte främst några metodiska hjälpmedel” (Rönnberg 2003:5). Nordström (1998), däremot, påpekar att film mycket väl kan användas som ett hjälpmedel för att inleda litteraturundervisningen, vilket kan tolkas som ett stöd för lärarnas arbetssätt. Peter och Elisabeth ger också båda två exempel på hur de har arbetat med filmen Seven4 _{i samband med litteraturstudier kring Dante.}

Elisabeth berättar att hon ofta använder sig av filmsnuttar i sin undervisning och att hon i det här fallet visar tio minuter av Seven för att introducera Dante och Peter säger sig använda Seven i syfte att levandegöra en förfluten epok, i detta fall

3 _{A- respektive B-kursen i svenska är på 100 poäng vardera. A-kursen kan sägas rikta in sig på}

språk i vid bemärkelse medan B-kursen är koncentrerad kring språkhistoria och litteraturhistoria. För vidare information om kurserna, se skolverkets hemsida www.skolverket.se

medeltiden. Peter säger att han vill visa ”att det inte är en död period, utan att tanken, medeltida tankar ligger bakom intrigen i den filmen”. Genom att använda sig av Seven utgår Elisabeth och Peter från elevernas förkunskaper då de ska lära sig någonting nytt och arbetar på det sätt som Persson (2000) menar är produktivt, nämligen att eleverna utifrån sina gamla erfarenheter skapar nya erfarenheter. Det är värt att påpeka att det här är indirekta erfarenheter det handlar om då det inte rör sig om självupplevda erfarenheter för elevernas del, utan att det är andra människors erfarenheter som har förmedlats till dem via en film.

5.1.2 ”Tacksam att analysera”

Karin, Peter och Elisabeth uppger att de också har använt film vid temaarbeten. I de svar som vi får genom intervjuerna ser Karin och Elisabeth filmen som en ingång till skrivande i svenska A. Karin uttrycker att hon vid intervjutillfället har planer på att visa en film i ett temaarbete i svenska A om identitet, där filmen är tänkt att analyseras men också att tjäna som identifikation och ingång till att läsa, skriva och samtala. Karin ger också ett annat exempel på då hon har använt film som underlag i syfte att eleverna skulle få kunskap om hur man skriver ett referat samt att de skulle kunna hålla isär sina personliga åsikter i förhållande till ett referat. Elisabeth har liksom Karin haft temaarbete i svenska A och berättar att hon har använt sig av filmen Vägvisaren när de jobbat med temat hämnd, med målet att ge eleverna inspiration till en skrivuppgift. Peter har också jobbat med tema, men hans arbetssätt skiljer sig från Karins och Elisabeths då han inte har haft som syfte att filmen ska tjäna som ingång till skrivande. Han ger ett exempel på hur han har använt filmen Requiem for a dream i ett temaarbete med syfte att få eleverna att se hur ett drogmissbruk kan yttra sig med lite sensmoral att avskräcka eleverna från droger. Peter säger även att han har använt film i ett sagotema, där eleverna har fått titta på När lammen tystnar, eftersom ”den är så extremt uppbyggd som en saga” och att eleverna där får lära sig att analysera sagor jungianskt, det vill säga att man genom att lösa problem växer som människa. Syftet i detta tema är enligt Peter att eleverna ska se ”hur man dels, att man kan göra en film på det sättet som är uppbyggd efter ett sagomönster, och dels då att lära sig rent tekniskt sett hur man analyserar enligt Jung då.” Sverker uppger att han låter elever analysera innehåll i filmer i form av diskussion. Som

exempel nämner han filmen Gökboet, som han anser vara bra som diskussionsunderlag på grund av dess många poänger och olika plan, som gör att det finns mycket att nysta i. Han tycker att Gökboet är ”tacksam att analysera”. Peter och Sverker har alltså fokuserat på filmen i sig medan Karin har analyserat filmen men också använt filmen som ingång till annat arbete och Elisabeth har använt film för att gå vidare med en skrivuppgift. Peters och Sverkers arbetssätt borde få stöd av Skolverket (www.skolverket.se), som ju menar att eleverna inte bara behöver en kompetens att behärska skriftspråket, utan också en mediekompetens, för att kunna förhålla sig kritiska till det de möter. Även Rönnberg (2003) borde stödja Peters och Sverkers arbetssätt då hon menar att film ska användas i sig själv och inte främst som något metodiskt hjälpmedel. Att använda film som Karin och Elisabeth i detta fall gör, det vill säga som ett verktyg för vidare arbete, kan sålunda istället tänkas kritiseras av Rönnberg. Viklund (2004) menar att skolan präglas av en traditionell skriftkultur där arbetet kring medier ännu inte har integrerats fullt ut. Dock är det enligt kursplanen i svenska A ett mål i sig att ”kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande” och enligt kursplanen i svenska B ska eleven ”ha utvecklat skrivandet som ett medel för tänkande och lärande och som ett redskap i kommande studier och arbetsliv” (www.skolverket.se), vilket talar för Karins och Elisabeths fokusering på skrivandet istället för filmtittandet. Av lärarnas utsagor kan vi också se att Karins och Elisabeths sätt att använda film tycks vara exempel på det som Persson (2000) skriver om, nämligen att elevers erfarenheter används på ett statiskt sätt med syfte att eleverna ska läsa, skriva och samtala. Peter, däremot, är i exemplet Requiem for a dream snarare fokuserad på själva innehållet i filmen.

5.1.3 ”Man kan ju försöka koppla det till någonting de känner till”

I enlighet med Lpf 94 skall läraren ”utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpf 94:11). Vi tog fasta på det här med att utgå från elevers erfarenheter och frågade lärarna hur de kopplar film till elevers förkunskaper. Karin menar att det alltid är viktigt att koppla undervisningen till elevers förkunskaper och att det inte spelar någon roll om det gäller film eller något annat, utan att det viktiga är att hitta någon ingång som

eleverna förstår. Som exempel ger hon elevers kännedom om äldre litteratur där en filmatisering oftast är den enda kopplingen de har till denna litteratur vilket gör filmen till en utmärkt ingång.

Begreppet förkunskaper kan ha olika betydelser. Elisabeth menar att det kan vara svårt att veta vilka förkunskaper elever har och säger att ”man kan ju försöka koppla det till någonting som de känner till” och ”annars så om de inte har några förkunskaper, så får man ju berätta det, att man ger en introduktion innan man visar någonting”. Vi tolkar Karin på så sätt att hon inte tycker att eleverna har speciellt mycket förkunskaper när det gäller litteratur, utan att de har lättare för att ta till sig det de ser på film. Detta tar Nordström (1998) upp då hon betonar vikten av att utgå från elevernas erfarenheter i litteraturundervisningen. Hon menar att många elever idag ofta är mer belästa på film än på litteratur vilket skolan måste ta vara på (Nordström 1998). Sverker sällar sig till denna tankegång då han menar att det aldrig är något problem att visa film för elever, utan att man kan visa i princip vad som helst eftersom elever är så vana vid att titta på film. Peter berättar att han tycker att det är viktigt med förkunskaper då han använder film ”som ett medel för litteraturförståelse” och då det finns en litterär förlaga men att det inte är lika nödvändigt med förkunskaper när en film utan litterär förlaga används i klassrummet.

Både Karin och Sverker är tydliga med att de inte utgår från elevernas intressen i sin undervisning utan de menar att skolan ska förmedla någonting annat som eleverna inte får tillgång till på sin fritid. Karin säger att hon inte alls tar hänsyn till elevernas intressen och fritid då hon säger att ”skolan i första hand ska vara en motbild mot det de gör på sin fritid”. Hon framhåller dock att skolan inte ska vara lika med tråkig, men att det är hennes uppgift som lärare att öppna fönster och dörrar som elever annars inte hade öppnat. Sverker är inne på samma linje som Karin med att skolan ska öppna upp en annan värld för eleverna än den som eleverna vanligtvis kommer i kontakt med: ”Helst inte, faktiskt för att det där, det kommer de i kontakt med ändå, så det kan vara bra att liksom öppna lite andra vägar och se något annat”.

5.1.4 ”Läsa är mycket viktigare, det gör de inte”

Attityden till användandet av film skiljer sig åt mellan de fyra lärarna. Alla är överens om att eleverna idag är mycket filmvana, men åsikterna går isär huruvida skolan ska ta vara på detta. Karin menar att å ena sidan är det bra att visa film eftersom eleverna är väldigt bildvana och filmvana. Sedan kommer hon tillbaka till att skolan å andra sidan ska vara en motbild till elevernas intressen och fritid. Både Karin och Sverker framhåller vikten av att läsa, vilket Sverker menar att många elever inte gör på sin fritid. ”Läsa är mycket viktigare, det gör de inte”, säger han. Elisabeth betonar också vikten av att läsa och skriva och hänvisar till elevernas medievana: ”Dagens elever är väldigt vana vid att sitta framför TV:n och datorn. Och vi får inte glömma bort att de måste träna allt, va”. De här tre lärarna är som sagt alla överens om att dagens elever är filmvana, men att det är viktigare att läsa i skolan än att titta på film. Lärarna motsvarar delvis de lärare i Rönnbergs forskning, som visar på att många lärare tycks vara av uppfattningen att elevers filmintresse inte behöver tas upp på skoltid (Rönnberg 2000). Karin, Sverker och Elisabeth använder sig dock av spelfilm men värderar den inte lika högt som skönlitteratur. Peter ger en annan dimension av film i undervisningen och pekar på det vidgade textbegreppet där även film ingår. Han hänvisar till det vidgade textbegreppet som Skolverket belyser och säger: ”det är inte fint att läsa

Odyssén i bokform och fult att se det på film, utan det är två textformer helt

enkelt”.

5.1.5 ”Jag begår ett brott när jag visar de här filmerna”

Som vi redogjorde för i kapitel 2.7 finns det en del hinder att komma över innan man som lärare kan visa film i klassrummet. Exempelvis får man inte hyra en film i butik och sedan visa den i klassrummet. Däremot är det fullt lagligt att visa filmer som lånats från AV-centraler (www.skolfilm.com). Karin och Elisabeth berättar för oss hur reglerna kring visningsvillkoren följs på respektive skola. Karin menar att visningsvillkoren sätter många hinder för henne och tycker att det är förvånande att branschen inte har något slags ansvar, när det gäller skolan, att fostra eleverna som filmkonsumenter på samma sätt som lärare försöker få dem att läsa bra böcker. Karin säger att ”det här valet av filmer, skulle jag vilja säga i

första hand, det motiveras inte av att de går på NV, eller att det är en sådan bra film, eller att det är så va utan, det är ju för att de filmer som man verkligen skulle vilja visa, det är inte möjligt att göra. På grund av att det inte är lagligt.” På skola 2, där Elisabeth arbetar, ser det annorlunda ut. Skola 2 har enligt Elisabeth inte licens på någon av de filmer som visas i skolan, vilket hon inte tycker känns bra eftersom detta innebär att lärarna på skola 2 blir lagbrytare så fort de visar en film för sina elever: ”Jag begår ett brott när jag visar de här filmerna, vi får inte spela in på hemmavideon och visa offentligt. Vi får inte köpa in filmer som det inte är licens på”. Trots att Elisabeth känner att det är fel tar hon ändå risken och visar filmer utan licens eftersom hon anser att de filmer som visas i skolan i grund och botten måste vara rektors ansvar. Klas Viklund vid Svenska Filminstitutet menar att skolor och kommuner gemensamt borde diskutera arbetet med medier och IT i skolan och säger att det är ett första steg i ett mediepedagogiskt utvecklingsarbete. Han anser att Agenda M – Diskussionsunderlag för ett mediepedagogiskt

utvecklingsarbete kan underlätta detta utvecklingsarbete med medier i skolan

(Viklund 2004). Han säger också: ”Att medborgarna kan använda olika medier och har kunskap om mediers roll i samhället är en fråga om yttrandefrihet och en förutsättning för demokrati” (Viklund 2004: 162).

5.2 Musik

5.2.1 ”Av överklassen för överklassen”

Likadant som med spelfilm använder alla de intervjuade lärarna musik för att fördjupa och förtydliga litteraturhistoriska epoker. Karin berättar att hon har använt musiken i undervisningen till exempel när hon har introducerat barocken. Hon har då spelat ett stycke barockmusik och visat en bild på en barockträdgård för att eleverna ska få en känsla för epoken. Både Karin och Peter nämner att de har introducerat medeltida ballader för eleverna genom att koppla dessa ballader till moderna ballader. Peter säger att medeltidsballader ofta handlar om riddare: ”Det är alltså medeltida visor av överklassen för överklassen”. Syftet med arbetet med balladerna uppger både Karin och Peter är att eleverna ska kunna göra just denna koppling mellan nytt och gammalt. Just att gå från nytt till gammalt, från

det kända till det okända är något som Nordström (1998) betonar som väsentligt för att inte skapa felaktiga förväntningar hos eleverna, och vi märker här att lärarna har detta i åtanke. Peter förtydligar genom att säga att han låter eleverna lyssna på exempelvis någon Bob Dylan-ballad, Evert Taubes Balladen om

briggen Bluebird av Hull med Thåströms Imperiet eller Bruce Springsteens The River, för att sedan titta på gemensamma drag och vad som skiljer de moderna

och medeltida balladerna åt. Både Karin och Elisabeth ger exempel på att de har använt musik för att introducera romantiken, då de båda har spelat ett typiskt romantiskt stycke för eleverna och utifrån det har de bett eleverna associera till ordet romantik och vad som är romantiskt. Sverker medger att han inte använder musik så mycket i svenskan, men att han har gjort det i en egenkonstruerad kurs, ”Musik och Språk”, som finns att välja för eleverna som individuellt val och som vi kommer att behandla längre fram i detta examensarbete (se avsnitt 5.2.4). Liksom de tre andra intervjuade lärarna säger han dock att han använder musik för att illustrera epoker. Lärarna kan alltså sägas i viss mån använda musik på samma sätt som de gör med film när det gäller litteraturhistorieundervisningen, det vill säga som ett komplement till litterära texter.

5.2.2 ”Det är ju det här att öppna världar för eleverna”

Bjørkvold menar i Den musiska människan (1991) att skolan inte speglar elevernas kultur, men att den borde göra det för att få med sig alla elever. Både Karin och Sverker menar att svenskundervisningen ska ge eleverna något annat än vad de är vana vid, även vad gäller val av musik för undervisningen. Karin menar att ”man som lärare, den djupaste uppgiften, det är ju det här att öppna världar för eleverna som de annars inte hade fått tillgång till.” Sverker håller med Karin när han säger att han inte tar hänsyn till elevernas intressen och fritid vid val av musik, utan att han hellre vill utmana dem och fortsätter med att säga: ”Det tror jag att vi gott kan göra överallt i skolan faktiskt” genom att ”välja sådant som de inte sysslar med, men som man misstänker och tror att de skulle kunna intressera sig för.” Elevernas eget musikintresse låter lärarna endast komma till tals i elevredovisningar. Karin säger:

…jag tycker att det är viktigare om jag spelar, att jag spelar ett barockstycke för dem och försöker få dem att förstå någonting kring det, än att jag spelar musik som de ändå, och som jag dessutom inte begriper. Alltså det är, det är i så fall bättre att de i en retorikövning eller något sådant presenterar sin musik. Det har vi haft t.ex. som en första retorikövning i ettan, där de har fått välja en artist eller en musikgrupp, och så får de presentera det. Då utgår man ju från deras intressen, eller deras värld. Men ska jag 61 år gammal och med oerhörda massa andra kunskaper som de inte har stå och prata om en eller annan hip-hopartist. Det verkar ju helt meningslöst tycker jag. Däremot tycker jag att det är ganska kul om de berättar om det.

Där Karin menar att det är meningslöst att arbeta med elevernas musikintresse och istället understryker att lärarens uppgift är att öppna nya världar för elever, framhåller Bjørkvold (1991) att populärmusik kan öppna världar för elever och ger exempel där rockmusik har hjälpt tonåringar. Buckingham och Sefton-Green (2000) ser problematiken i att undervisa om populärmusik, de menar att detta belyser spänningarna mellan lärare och elevers olika perspektiv. Rönnberg (2003) pekar på att det finns ett problem med generationsklyftan mellan äldre lärare och elever och tycks ifrågasätta äldre lärares syn på media som något som elever får ägna sig åt på sin fritid. Sverker berättar att eleverna i hans ”Musik och språk”-kurs fick redovisa om en artist som de själva valde. Sverker tycker dock inte att det blev så lyckat alltid, eftersom eleverna ofta gled över på att prata om sångaren och texten, när det var musiken de skulle ha pratat om, och menar att då var man ”tillbaka på det gamla igen”. Problemet, om vi ska kalla det så, tycks för Karins och Sverkers del vara att de inte behandlar elevers eget musikintresse på djupet. Om de går in djupare i populärmusiken kanske eleverna får ett vidare perspektiv på den musik som de omges av dagligen. Det finns dock problem med detta, anser Buckingham och Sefton-Green (2000), som menar att det kan vara svårt för elever att kritiskt analysera den musik de lyssnar på utan att man för den skull fråntar eleverna deras nöje. Peter och Elisabeth låter, till skillnad från Karin och Sverker, elevernas egna musikintressen speglas även i den lärarledda undervisningen. Peter menar att han försöker hitta musik som eleverna kan känna till lite grann om och plockar inte in helt okända artister. Han exemplifierar med Eminem och Kent, vilka han använt sig av vid olika teman. Peter poängterar dock att det viktiga är att hitta en bra text och att det inte är nödvändigt att eleverna känner till artisten innan, men att det alltid är en fördel om de gör det. Elisabeth säger att så fort hon hittar någon sorts poplåt eller någonting nytt som händer som har med litteratur och språk att göra så tar hon gärna med det i sin undervisning: ”Så fort jag kan hitta någon artist som har liksom en text som jag tycker är bra, eller som har

någonting att säga, som leker med språket, så absolut, då tar jag in det och spelar.” Elisabeth reserverar sig också och menar att man inte ska fastna i material bara för att det är aktuellt, utan att det måste ha ”rötter någon annanstans” och ett värde och sällar sig faktiskt till viss del till Karins och Sverkers uttalanden när hon menar att en del av skolan handlar om att upptäcka en ny värld. På samma sätt som de tre sistnämnda lärarna menar Lindberg i ”Man känner takten i hela kroppen och liksom ryser” (1982) att skolan öppnar andra dörrar för eleverna än de som finns hemma och pekar samtidigt på att begreppet erfarenhetspedagogik behöver kvalificeras så att erfarenheters subjektiva betydelse kan bibehållas och inte försvinna då de behandlas i skolan. På samma gång som Lindberg bekräftar att det finns en klyfta mellan skolan och världen utanför skolan ser han, i likhet med Karin, Sverker och Elisabeth, problem i att ta in elevers egna erfarenheter i undervisningen om man vill ha genuina erfarenheter att arbeta med och undvika ett rent erfarenhetsutbyte.

5.2.3 ”I need some fine wine, and you, you need to be nicer”

Peter berättar att han, på samma sätt som med spelfilm, använder sig av musik då han jobbar med olika teman, exempelvis tema kärlek. Han ger oss ett förslag på ett upplägg kring detta tema och berättar att eleverna kan läsa kärleksdikter och att man sedan kan spela sånger som handlar om kärlek på olika sätt. Peter har ett litet häfte med kärlekssånger, från 50-talet fram till idag, och han framför att kvinnan skildras på olika sätt i dessa kärlekssånger, från ”en kvinna som liksom utplånar sig själv fullständigt” till P.J. Harvey på 90-talet som skildrar en modernare, aggressivare kvinnogestalt, ”som minsann ska ta itu med de här männen som har gjort henne illa”. Peter konstaterar att man också skulle kunna använda sig av Cardigans I need some fine wine, and you, you need to be nicer, vilken är av samma genre, säger han och tillägger: ”Inom filmen kallas det för rape revenge, alltså att, någon kvinna som blivit illa utsatt hämnas. Så illa är det inte i Cardigans låt då, men i alla fall att hon har lite att säga, hon utplånar sig inte som på 50-talet.” Peter fortsätter med att ge exempel på hur han har arbetat med musik i ett temaarbete om USA:

Tema USA likadant, alltså hur skildras USA i litteratur och musik. Man börjar på 1850-talet med Walt Whitman och hans texter som är så extremt patriotiska och så, hyllar

USA till tusen. Sen går man då fram till Bob Dylan, till Bruce Springsteen, Lou Reed på 70- 80- 90-talet, som ju då har mycket mer kritisk USA… Eminem t.ex. Eminem också utmärkt att använda för biografisk och barndomen, den här Cleaning out my

closet, där han läser lusen av hela sin familj, sin mamma framförallt.

När Peter tar in musik och musiktexter i sina temaarbeten använder han ett sätt att arbeta med texter på som stämmer väl överens med den svenska kursplanen för svenska B. I betygskriterierna, för att uppnå betyget väl godkänt, står det: ”Eleven reflekterar vid läsning av texter över de samhälleliga och kulturella faktorer som format texten och över textens giltighet för vår tid” (www.skolverket.se).

5.2.4 ”Man kan höra höns som kacklar”

Sverker har, som vi tidigare har skrivit, själv skapat en svenskkurs inom Individuellt val som heter ”Musik och språk” och berättar att det är där som han har använt musik mest. I denna kurs, som han inte längre undervisar i, har hans mål varit att eleverna skulle lära sig att analysera musik. Sverker menar att kan man skriva om text så kan man skriva om musik också: ”Och det är inte lika lätt när det gäller musik, man har inget innehåll så där. Och frågan är vad man kan skriva då om istället?” Han ger exempel på ett stycke musik som han har använt sig av, där eleverna skulle beskriva miljön och säger att ”man kan höra höns som kacklar, man kan höra en lastbil som sätter igång”. Sverker menar att man kan använda sig av ett sådant musikstycke lika väl som en text för att beskriva till exempel miljöer, även fast arbetet med att analysera musik kan vara lite vagare eftersom eleverna inte är vana vid det. Sverker påpekar att ett stort problem i denna kurs är att elever har svårt för att analysera instrumentalmusik, eftersom de i regel lyssnar på musik med text och att eleverna har svårt för att koncentrera sig på musiken och släppa texten: ”Då är man tillbaka i litteraturen. Och det är mycket lättare.” Sverker berättar också att musiken i denna kurs tillhör udda musikgenrer som eleverna inte är vana vid och att genrer som pop och rock inte tas upp mer än i elevredovisningar. Han berättar att han ofta är ute efter en reaktion från eleverna och beskriver hur han har använt musik och sång av pygméer i Afrika, vilket han tycker är ”häftiga grejer”. Sverker säger att han inte vill ha någon likgiltighet från elevernas sida och menar att det finns massor av musik som de inte skulle reagera på, varken på det ena eller andra sättet. Han menar dock att denna kurs inte alltid blir så lyckad eftersom eleverna inte är

beredda på att jobba så mycket och att det endast är ett fåtal som är riktigt intresserade.

Trots det originella innehållet i denna kurs uppger Sverker alltså att det inte alltid blir så lyckat, eftersom eleverna inte vill arbeta. Kanske kan elevernas brist på arbetsvilja och därmed motivation ligga i den till synes frånvarande kopplingen till deras egna erfarenheter och deras egna vanor av musik. Eleverna tycks intressera sig för innehållet, det vill säga texten, medan Sverker intresserar sig för formen, det vill säga musiken. Nordströms (1998) teorier om att det som eleven är intresserad av ofta inte tas upp i skolan, medan det som läraren är intresserad av och önskar skapa en förståelse för inte når fram till eleven verkar passa bra in i vad gäller resultatet med kursen ”Musik och språk”. Sverker menar att han vill ge eleverna sådant som de inte är vana vid, men vi tror att om han hade börjat aktivt i elevernas erfarenheter av musik hade förmodligen chansen för större elevrespons varit möjlig. Rönnberg (2003) instämmer också i att skolan måste knyta samman elevernas liv utanför skolan med det som sker i klassrummet. Persson (2000) menar dock att det är en mödosam process med stora krav på både lärare och elever att göra kopplingar mellan liv, text och samhälle. Som en kontrast till Sverkers val av musik finns Elisabeth som säger att hon helst inte använder sig av för extrem musik, som hon uttrycker det. För att illustrera detta ger hon oss exempel på när hon har valt att spela Ebba Grön för att illustrera modernismen istället för ”atonal, konstig pianomusik”. Hon säger att även fast Ebba Grön inte är modernism egentligen, ger deras musik samma uttryck som modernismen: ”Punken var ett uttryck mot det gamla och då har jag spelat Ebba Grön och också slängt föremål och visat mustascher på Mona-Lisa. Det var ju de uttryck som det tog då va i början på 1900-talet, så det är ju egentligen samma sak.” Elisabeth använder sig inte av för extrem musik, utan börjar i detta fall, genom att använda sig av musik som eleverna känner igen, i elevernas förförståelse och erfarenheter för att uppnå sitt mål. Enligt henne har det fungerat, vilket understödjer bland andra Nordströms (1998) teorier om att utgå från sådant som elever har god förförståelse för och läroplanens bud om att undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer ska anpassas efter elevernas skiftande förutsättningar.

5.3 Spelfilm och musik

5.3.1 ”Jag kan inte snöa in mig i mina intressen”

Av lärarnas uttalanden märker vi att det egna intresset spelar stor roll i undervisningen. Peter och Sverker har båda ett genuint intresse för musik. Peter har skrivit en avhandling om Bob Dylans texter som han disputerade med 2004 och Sverker säger att han ”sysslar ju så oerhört mycket, spelar själv, skriver om det och har förfärligt massa musik hemma. Jag sysslar med det alltid”. När vi sedan frågar honom om hur detta påverkar hans undervisning svarar Sverker att det påverkar på så sätt att han kan prata om det hur mycket som helst. Han upplever det nästan som att förberedelserna av lektionerna till ”Musik och Språk”-kursen tog upp all hans tid. Till slut tog det tre-fyra timmar att förbereda en enda lektion, vilket blev för mycket, trots att han tyckte att det var ganska kul. Vid intervjun med Sverker kom samtalet att kretsa betydligt mer kring musik än film, vilket är förståeligt eftersom Sverker sa sig använda film ganska lite. Peter däremot anser att film ”ger så pass mycket och förståelsen blir ofta större för någonting som man har sett på film och så. Det är ju det här med inlärning, visuella inlärare”. Senare i samtalet visar Peter oss en text till en engelsk 1300-talsmelodi som heter Matty Groves och som spelades in av gruppen Fairport Conventions 1969. Denna text passar enligt Peter alldeles utmärkt för att få en förståelse för feodalsamhällets regler under medeltiden, vilket visar på att Peter lägger tyngdpunkten på innehåll, i stället för form, när det gäller musik. Av erfarenhet märker han att han kan nå eleverna bland annat genom musiken och sitt eget musikintresse. Han märker att han får respons av eleverna, exempelvis då han spelar Matty Groves och det gör att han tycker att det är värt att fortsätta att ha med det i sin undervisning. Peter lyckas alltså få sina elever intresserade av den musik som han själv tycker om, vilket enligt Buckingham och Sefton-Green (2000) är en av svårigheterna i undervisningen eftersom lärares och elevers smak skiljer sig åt. Elevernas nöje kring populärmusik ligger i känslan av att den är just ”deras” (Buckingham och Sefton-Green 2000) men i Peters fall ser vi att även annan musik än populärmusik kan vara givande i klassrummet. Karins intresse ligger snarare i bildkonsten än i musiken, vilket avspeglas i hennes undervisning då hon oftare väljer att illustrera epoker med konst än med musik. Elisabeth

hävdar att hon aldrig tvingar sig själv att göra någonting som hon inte tror på i sin undervisning, eftersom det då enligt henne inte blir äkta. Samtidigt är hon medveten om att hon som tjej/kvinna har vissa intressen som mer stämmer överens med andra tjejer, till exempel att se filmer som bygger på Jane Austens verk, medan killar oftare föredrar att se exempelvis isländska sagor. Elisabeth lägger till: ”jag kan inte snöa in mig i mina intressen, utan jag måste vidga mig också”.

När vi pratar vidare med Karin kring vad hennes egna intressen har för betydelse för undervisningen menar hon att man visst ska utgå från eleverna som personer, men att hon tror att det är otroligt viktigt att just läraren är intresserad av det han eller hon gör, för att man då förmedlar det intresset till eleverna. Tycker läraren istället att någonting är tråkigt är det också någonting som eleverna märker. Vi märker av svaren från lärarna att de är överens om att lärarens intresse påverkar undervisningen. Frågan är bara på vilket sätt? Nordström menar i sin text att det som läraren är intresserad av och önskar skapa en förförståelse för inte alltid når fram till eleverna eftersom det som eleverna är intresserade av och har en god förförståelse för inte tas upp i skolan (Nordström 1998). Bland våra lärarexempel ser vi att Nordströms problematik stämmer in på Sverkers arbetssätt (se avsnitt 5.2.4) i den meningen att han ville att eleverna skulle analysera den instrumentala musiken som ligger i hans intresse medan eleverna koncentrerade sig på texten som är mer naturligt för dem. Att det är viktigt att ta hänsyn till elevers erfarenheter visar både Nordströms (1998) och Perssons (2000) forskning. Persson visar på att elever skapar nya erfarenheter utifrån sina gamla erfarenheter genom att placera in de gamla i större sociala och historiska sammanhang och på så sätt skapa en vidgad förståelse (Persson 2000).

5.3.2 ”Man sitter ju inte och läser hela Hamlet”

Peter menar till slut att det också finns områden då musik eller film i undervisningen kan ersätta en bok: ”Ja, när det gäller att få fram det här moderna, postmoderna samhället och människan idag.” Peter tycker att både den teoretiska litteraturen kring postmodernismen och att handling och språk i postmoderna romaner ofta är svårtillgängligt och poängterar att han där istället gärna väljer en

film som Fight Club och en text som De andra av Kent. Peter kommer in på att han kan ta en viss hänsyn till programtillhörighet när det gäller att välja bort, eller bara läsa delar av, den litterära texten, men framhåller vikten av att ge eleverna en förförståelse för det de ska se på film: ”Man sitter ju inte och läser hela Hamlet t.ex. med byggklasser eller så. Det tycker de inte är speciellt kul, de har inte läsvanan heller. Men däremot skulle man kunna visa hela filmen, men man kanske inte gör det rakt av utan man får, berättar om handlingen och vad det är för någonting som de kommer att få se” och tillägger att detta kan göras med framgång om förlagan är svårtillgänglig och det är elever som inte är så läsvana. Här använder Peter alltså medier på det sätt som bland annat Rönnberg (2003) tycker är önskvärt, genom att spegla samhället och låta medierna vara den dominerande uttrycksformen i klassrummet.