Sezónní vývoj vybraných přírodních ekosystémů - výukový projekt na základní
škole
Diplomová práce
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Bc. Marcela Rojíčková
Vedoucí práce: doc. RNDr. Petr Anděl, CSc.
Katedra primárního vzdělávání
Liberec 2020
Zadání diplomové práce
Sezónní vývoj vybraných přírodních ekosystémů - výukový projekt na základní škole
Jméno a příjmení: Bc. Marcela Rojíčková Osobní číslo: P15000134
Studijní program: M7503 Učitelství pro základní školy Studijní obor: Učitelství pro 1. stupeň základní školy Zadávající katedra: Katedra primárního vzdělávání Akademický rok: 2018/2019
Zásady pro vypracování:
Cíl: Zpracovat vzdělávací projekt pro žáky 1. stupně ZŠ na téma praktického sledování sezónního vývoje vybraných přírodních ekosystémů v okolí školy.
Metody:
Diplomová práce bude členěna na tyto základní kapitoly: (1) Úvod, (2) Rozbor problematiky, (3) Metodika, (4) Výsledky – vlastní návrh projektu, (5) Diskuse, (6) Závěr, (7) Použitá literatura a další prameny.
Postup zpracování:
- Literární rešerše, nastudování a využití odborné literatury k tématu - Vypracování metodiky
- Zpracování vlastního projektu
- Ověření vybraných částí projektu v praxi
- Evaluace výsledků praktického ověření a případná modifikace materiálu - Zpracování finálního textu diplomové práce
Rozsah grafických prací:
Rozsah pracovní zprávy:
Forma zpracování práce: tištěná/elektronická
Jazyk práce: Čeština
Seznam odborné literatury:
ČEŘOVSKÝ, Jan a Aleš ZÁVESKÝ. Stezky k přírodě. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989.
Praktické příručky pro učitele. ISBN 80-04-22378-8.
KAŠOVÁ, Jitka. Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i praxi. Kroměříž: IUVENTA, 1995.
SÝKOROVÁ, Lucie. Projektové vyučování a jeho využití v současné škole. Praha, 2010. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra školní a sociální pedagogiky.
ŠKRDLOVÁ, Eva. Uhříněves a okolí: historie a současnost městské části Praha 22. Praha: Maroli, 2003.
ISBN 80-864-5315-4.
VALENTA, Josef. Pohledy: projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IPOS ARTAMA, 1993. ISBN 80-706-8066-0.
WOHLLEBEN, Peter. Zvířata a rostliny v lese: průvodce lesním ekosystémem : přes 250 druhů zvířat a rostlin. Praha: Knižní klub, 2017. Universum (Knižní klub). ISBN 978-80-242-5765-5.
Vedoucí práce: doc. RNDr. Petr Anděl, CSc.
Katedra primárního vzdělávání Datum zadání práce: 1. prosince 2018
Předpokládaný termín odevzdání: 30. dubna 2020
prof. RNDr. Jan Picek, CSc.
L.S.
PhDr. Jana Johnová, Ph.D.
Prohlášení
Prohlašuji, že svou diplomovou práci jsem vypracovala samostatně jako původní dílo s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s ve- doucím mé diplomové práce a konzultantem.
Jsem si vědoma toho, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci nezasahuje do mých au- torských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu Technické univerzity v Liberci.
Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti Technickou univerzi- tu v Liberci; v tomto případě má Technická univerzita v Liberci právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Současně čestně prohlašuji, že text elektronické podoby práce vložený do IS/STAG se shoduje s textem tištěné podoby práce.
Beru na vědomí, že má diplomová práce bude zveřejněna Technickou uni- verzitou v Liberci v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů (zákon o vysokých školách), ve znění pozdějších předpisů.
Jsem si vědoma následků, které podle zákona o vysokých školách mohou vyplývat z porušení tohoto prohlášení.
1. prosince 2020 Bc. Marcela Rojíčková
Poděkování
Děkuji panu doc. RNDr. Petru Andělovi, CSc., vedoucímu mé diplomové práce, za odborné vedení a za jeho cenné rady a poznámky, které mi pomohly zpracovat tuto
ANOTACE
Diplomová práce se zabývá návrhem vzdělávacího přírodovědného projektu na prvním stupni základní školy. V teoretické části je popsána problematika sezónního vývoje vybraných přírodních ekosystémů a projektové metody, které mohou být vhodným nástrojem prohlubujícím učivo přírodovědných předmětů. Praktická část obsahuje popis projektu na téma sezónní vývoj vybraných přírodních ekosystémů a praktického vyzkoušení v terénu.
Klíčová slova:
projektová metoda, terénní výuka, lesní ekosystém, ekosystém rybníku, ekosystém pole pozorování, reflexe
ANNOTATION
Diploma thesis deals with a proposal of natural science project, designed for primary education. The theoretical part clarifies seasonal development of selected natural ecosystems issues and a project method, which could be an appropriate tool for deepening natural science knowledge. The practical part describes the project topic on selected natural ecosystems and field project work.
Keywords:
Project method, project teaching, forest ecosystem, pond ecosystem, field ecosystem, observation, reflection
Obsah
Seznam obrázků ... 8
Seznam použitých zkratek ... 9
1 ÚVOD ... 10
2 ROZBOR PROBLEMATIKY ... 12
2.1 Přírodní ekosystémy ... 12
2.1.1 Definice ekosystémů a jejich klasifikace v ČR ... 14
2.1.2 Sezónní změny v ekosystémech ... 16
2.1.3 Téma ekosystému ve výuce na 1. stupni ZŠ ... 18
2.2 Projektová výuka na základní škole ... 19
2.2.1 Metody projektové výuky na ZŠ ... 21
2.2.2 Terénní výuka jako forma projektové výuky ... 22
2.2.3 Metody terénní výuky ... 24
3 METODIKA ... 26
4 PROJEKT ... 27
4.1 Obecný popis projektu ... 27
4.2 Podzim... 32
4.3 Zima ... 46
4.4 Jaro ... 58
4.5 Léto ... 70
5 DISKUSE ... 83
6 ZÁVĚR ... 85
Seznam použitých zdrojů ... 86
Přílohy ... 93
Seznam obrázků
Obrázek 1: Trasa vycházky ... 29
Obrázek 2: Mapa PP Obora ... 30
Obrázek 3: Podzim v PP Obora ... 32
Obrázek 4: Listí ... 36
Obrázek 5: Podleský rybník ... 38
Obrázek 6: Plodnice houby ... 40
Obrázek 7: Zima v PP Obora ... 46
Obrázek 8: Lišejník ... 49
Obrázek 9: Les v lahvi ... 50
Obrázek 10: Ochmet evropský ... 52
Obrázek 11: Jaro v PP Obora ... 58
Obrázek 12: Opylující čmelák ... 61
Obrázek 13: Stanoviště pole ... 64
Obrázek 14: Jarní aspekt v PP Obora ... 65
Obrázek 15: Léto v PP Obora ... 70
Obrázek 16: PP Obora ... 72
Obrázek 17: Obilný klas ... 75
Obrázek 18: Výzkumný ústav živočišné výroby v Uhříněvsi ... 79
Obrázek 19: farma Netluky ... 81
Obrázek 20: Stavba těla kapra (správné řešení) ... 95
Obrázek 21: Kapr obecný ... 109
Obrázek 22: Lín obecný ... 109
Seznam použitých zkratek
AOPK ČR Agentura ochrany přírody a krajiny České republiky EVVO Environmentální výchova
FAO Food and Agriculture Organization, Organizace OSN pro výživu a zemědělství
OSV Osobnostní a Sociální výchova PP Přírodní památka
RVP Rámcový vzdělávací program
VÚP Výzkumný ústav pedagogický v Praze ZŠ Základní škola
ZV Základní vzdělávání
1 ÚVOD
„Vše v přírodě – každá květina, každý strom a každé zvíře nás může mnohému naučit.“
Eckhart Tolle
Při hledání tématu mé diplomové práce jsem si vytyčila kritérium, aby mi bylo blízké, smysluplné a praktické zároveň. Jelikož jsem se v minulých letech v rámci své pedagogické praxe seznámila s metodami výuky venku, využila jsem nabyté zkušenosti a při zpracování diplomové práce se jimi nechala inspirovat.
Cílem mé diplomové práce tedy bylo vytvořit přírodovědný výukový projekt na prvním stupni základní školy, který by začleňoval průřezové téma Rámcového vzdělávacího programu Environmentální výchova a zároveň obsahoval i další mezipředmětové vztahy.
Projekt, který by se stal součástí výuky, a zároveň se díky němu žáci dozvěděli více o bezprostředním okolí školy, kterou navštěvují. Výběr lokality byl snadný. Všechny podmínky pro můj projekt splňovala Přírodní památka Obora v Uhříněvsi.
Práce je rozdělena na teoretickou (kapitoly 2 a 3) a praktickou část (kapitola 4).
Teoretická část v první kapitole popisuje problematiku přírodních ekosystémů z pohledu terminologie. Stručně definuje pojmy vybraných ekosystémů a jejich klasifikaci v ČR.
Následně je pozornost věnována sezónním změnám v ekosystémech z pohledu fenologie.
Druhá kapitola teoretické části je zaměřená na popis problematiky projektového vyučování, jenž v současné době patří mezi oblíbené metody. Popsán je jeho vývoj z pohledu historie. Hlavní pozornost je věnována projektům na prvním stupni, a to zejména jejich tvorbě, motivaci, hodnocení a také obtížím, které mohou při realizaci vzniknout. Dále jsou zde popsány metody venkovní výuky a terénní výuky jako formy projektové výuky.
V praktické části je zpracován projekt, který je uveden základními informacemi o sledované PP Obora a vybraných ekosystémů do projektu. Výukový projekt je dále členěn dle sezónních činností rozdělených do čtyř ročních období. Vzdělávací aktivity jsou zaměřené na seznámení a přiblížení života v lese, rybníce a na poli z pohledu sezónních změn a ekologických vztahů, které je možné realizovat s žáky na prvním stupni
diplomové práce jsou obsaženy fotografie, které dokumentují sledovanou přírodu.
Téma bylo průřezově zpracováno tak, aby bylo obsaženo učivo z botanické i zoologické části výuky o přírodních společenstvech. Hlavním cílem této kapitoly bylo vytvořit obecný projekt, jehož funkčnost bude ověřena žáky na prvním stupni základní školy v blízkém okolí základní školy. Tento projekt by měl u žáků rozvíjet znalosti týkající se ekosystému lesa, rybníku i pole a změn, kterými tyto ekosystémy procházejí v jednotlivých ročních obdobích.
Projekt má za cíl vzbudit u žáků zájem o pobyt v přírodě a chuť v ní objevovat.
Využitelný je zejména pro pedagogy, kteří mají ve svém okolí prostředí lesa, rybníka a pole.
2 ROZBOR PROBLEMATIKY
V této části je teoreticky zpracováno téma sezónního vývoje vybraných přírodních ekosystémů a jejich základní klasifikace v ČR. V další části práce je zmíněna problematika projektové výuky na základní škole. Jsou zde uvedeny i příklady uvedených metod. Následuje přehled informací o terénní výuce jako jedné z možných forem projektové výuky.
2.1 Přírodní ekosystémy
V zákoně o životním prostředí je ekosystém definován následovně: „Ekosystém je funkční soustava živých a neživých složek životního prostředí, jež jsou navzájem spojeny výměnou látek, tokem energie a předáváním informací a které se vzájemně ovlivňují a vyvíjejí v určitém prostoru a čase.“ (Zákon č. 114/1992 Sb. o životním prostředí, §3).
Z pohledu historie termín ekosystém zavedl A. G. Tansley roku 1935. Definoval ekosystém jako „soubor organismů a faktorů jejich prostředí v jednotě jakékoli hierarchické úrovně“ (Tansleye in Míchal 1994, s. 37).
Míchal (1994, s. 37) také uvádí, že pojem ekosystém někteří autoři vnímají a popisují různými způsoby, například jako „reálný, samostatně existující výsek z vyšších biofyzikálních celků nejrůznějších dimenzí a kvalit“. Patří sem např. oceán, rybník či akvárium, prales nebo velkoměsto se svým funkčním zázemím, ale také celá biosféra či vesmírná loď s posádkou. Ekosystém můžeme také chápat jako účelově vymezený komplex biotických a abiotických prvků, o nichž se předpokládá, že jsou spjaty vzájemnými vazbami.
Ekosystém může dosahovat různých rozměrů. Rozsypal (1998) uvádí, že biosféra Země je největší a nejúplnějším ekosystémem. „Ekosystémem může být i různě velký výsek biosféry, např. tropický deštný les, rašeliniště, bučina na vápenci, jezero, louka, avšak může to být i zcela umělý výtvor člověka, např. pole, městský sad, město, výsypka, halda.“
(Rozsypal 1998, s. 551).
Další autoři popisují ekosystém následovně: „Ekosystém tvoří všechna společenstva
v daném místě se všemi vzájemnými vztahy. Mluvíme například o ekosystému rybníka, louky, atd.“ (Dobroruková, Dobroruka 2001, s. 10).
Podroužek (2004, s. 16) uvádí, že rozlišujeme ekosystémy na suchozemské (lesní porost, louky), sladkovodní (jezer, potok, řeka), mořské (zátoka, korálový útes, volné moře).
Dle autora jsou některé ekosystémy, díky výraznému ovlivňování člověkem, označovány jako umělé, například monokultura pěstované plodiny nebo městský park.
Podle Anděry (2017) jsou přirozené nebo člověkem jen málo narušené ekosystémy produktem vývoje přírody. Přirozené ekosystémy existují v souladu s prostředím, ve kterém se vyskytují. V současné době jsou přirozené ekosystémy vzácné a najdeme je především v chráněných územích. Naproti tomu umělé ekosystémy jsou přetvořeny člověkem a v častých případech neodpovídají přirozeným podmínkám přírody.
Umělé ekosystémy jsou popsány jako nestálé a neúplné, vyžadující množství dodatečné energie.
V souvislosti s přirozeným ekosystémem, Anděra (2017) zmiňuje termíny sukcese a klimax. „Sukcesí tedy rozumíme zákonitý proces nahrazování jedné biocenózy druhou až do konečného stádia vývoje – klimaxu.“ (Podroužek 2004, s. 15).
Podroužek (2004) také uvádí, že ekosystém je základní funkční jednotkou přírody, která je vyjádřena jednotou živé biocenózy a jejího neživého prostředí. Jedná se podle něj o dynamický rovnovážný ekologický systém zahrnující čtyři hlavní složky, mezi nimiž probíhá koloběh hmoty a jednostranný tok energie. Tyto čtyři hlavní složky jsou stanoviště, producenti, konzumenti a dekompozitoři.
Anděra (2017) popisuje čtyři hlavní složky ekosystému následovně:
• stanoviště (neboli biotop) jako soubor živočichů, rostlin a mikroorganismů obývající určitou společnou část životního prostoru;
• producenti, tj. organismy, které vytvářejí z anorganických látek a sluneční energie organickou hmotu;
• konzumenti, tj. ti, kteří konzumují živočišnou nebo rostlinnou organickou hmotu;
• dekompozitoři (neboli rozkladači), tj. ti, kteří rozkládají mrtvou organickou hmotu na látky jednodušší, případně až anorganické.
Ekosystém jako takový je tedy tvořen ze dvou samostatných složek. První složku tvoří
Mezi základní funkce ekosystémů patří koloběh látek (tzv. biochemické cykly) a tok energie. „Zatímco energie jednosměrně probíhá ekosystémem, látky (hmota) se dostávají do koloběhu a zpětně se zčásti nebo úplně vracejí do ekosystému.“ (Podroužek 2004, s. 16).
Přenos látek a energie v ekosystémech se děje prostřednictvím tzv. potravních řetězců, které můžeme chápat jako sled postupně se konzumujících organismů. Rozlišujeme tři typy:
• pastevně-kořistnický, tj. kdy dochází k přenosu potravy od primárních producentů přes konzumenty, např. jetel → zajíc → liška;
• detritový (rozkladačský), tj. rozkladači konzumují mrtvá těla organismů na všech úrovních;
• symbolický, tj. jeden organismus čerpá základní živiny z/na úkor druhého (Duda 2014).
Šlégl, Kinslinger, Janíková (2002) uvádí, že produkce ekosystémů je množství organické hmoty vytvořené za určitou dobu na určitém místě organismy. V ekosystémech, ve kterých je optimální množství slunečního záření, minerálních látek i množství vody najdeme nejvíce organických látek. Z nich pak polovinu spotřebují rostliny pro svůj vlastní život, zbytek organických látek je vázán do těl živočichů a představuje základ jejich potravy. Ve vodních ekosystémech je oběh látek rychlý. Organické látky se tvoří v tělech sinic a řas a uplatňují se v dalších potravních článcích.
2.1.1 Definice ekosystémů a jejich klasifikace v ČR
„Území České republiky přísluší k biomu, jako dílčí oblasti biosféry, temperátního listnatého opadavého lesa. Příslušnost k tomuto biomu znamená, že nejčastějším typem vegetace na našem území bude za ideálních podmínek listnatý opadavý les.“
(Sádlo a Storch 2000, s. 12).
Podroužek (2004, s. 15) hovoří o konečné klimaxové sukcesi jako stádiu, kterému odpovídá biom dané zeměpisné oblasti, u nás listnatému opadavému lesu a ve vyšších polohách pak severskému jehličnatému lesu. Pravá klimaxová stádia jsou v naší kulturní
apod. Zpravidla jde o zvlášť chráněné plochy jako přírodní rezervace nebo přírodní památky.
Klasifikací biotopů v České republice se věnuje publikace s názvem Biologie krajiny od autorů Sádlo a Storcha (2000). Autoři rozdělují biotopy na devět částí:
• skály, sutě, jeskyně, pískovcová skalní města;
• suché bezlesé biotopy;
• rybníky a tůně;
• tekoucí vody;
• mokřady v užším slova smyslu;
• hory;
• lesy;
• tradiční kulturní krajina s převahou zemědělství;
• moderní průmyslová krajina.
Další možné dělení najdeme v publikaci Katalog biotopů České republiky (Chytrý a kol.
2010). Tato příručka vznikla na z podnětu Agentury ochrany přírody a krajiny ČR (AOPK ČR). Autoři v katalogu klasifikují biotopy na ty, které jsou předmětem zájmu ochrany přírody, a na biotopy doplňkové.
Katalog biotopů České republiky (Chytrý a kolektiv autorů 2010) klasifikuje biotopy následovně:
• V−vodní toky a nádrže;
• M−mokřady a pobřežní vegetace;
• R−prameniště a rašeliniště;
• S−skály, sutě a jeskyně;
• A−alpinské bezlesí;
• T−sekundární trávníky a vřesoviště;
• K−křoviny;
• L−lesy;
• X−biotopy silně ovlivněné nebo vytvořené člověkem.
2.1.2 Sezónní změny v ekosystémech
Fenologie (z řec. + , věda o tom, „co se jeví“) je „vědní obor, který sleduje vliv počasí a podnebí na rostliny, živočichy a člověka tak, že zaznamenává postup a průběh životních projevů (fází) a změn zdravých živých organismů, tedy rostlin (fytocenologie) a živočichů (zoocenologie) během roku. Nejstarší fenologická pozorování jsou uložena v archivu japonského dvora. Jedná se o počátek kvetení třešní od roku 705 n. l.“ (Hájková 2012).
Ekologický slovník popisuje fenologii jako „součást ekologie, zabývá se studiem periodicity životních projevů organismů v závislosti na kalendářní době. Studuje jednotlivé fenologické fáze (fenofáze), jejich začátek, trvání i konec ve vztahu ke konkrétnímu datu. Vyvozuje dlouhodobé závěry s praktickým významem (např. v zemědělství).“ (Jakrlová, Pelikán 1999, s. 35).
S fenologií musíme zmínit i pojem fenofáze, kterou Jakrlová a Pelikán definují jako období životních projevů studované v závislosti na kalendářní době. Nejvýraznější je fenofáze u rostlin, např. období rašení, olistění, kvetení a zrání plodů.
Fenofáze podmiňuje fenologický aspekt celého společenstva.
Sezónní (fenologické) jevy jsou způsobeny periodicitou, tedy jevem, kterému podléhají všechny organismy v zeměpisných šířkách. Často nápadné změny jsou v průběhu roku primárně způsobeny jednak střídáním intenzity slunečního záření a jednak kolísáním množství srážek. Rozeznáváme roční dobu z pohledu astronomického a meteorologického. Zatímco astronomové se řídí postavením Slunce při určování ročních období, meteorology zajímá změna počasí (Podroužek, Jůza 2004).
Roční doby z pohledu biologie a zoologie
Podzim dle astronomů začíná mezi 21.−24. zářím, dle meteorologů již 1. září. Typickými projevy podzimu jsou pokles teploty, zvýšené proudění vzduchu (větrné počasí), větší intenzita srážek. Pro rostliny na podzim jsou typické barevné změny listů, opadávání u listnatých keřů i dřevin. Mezi další znaky patří uzrávání plodů a semen, sklizeň zemědělských plodin, výskyt hub nebo sběr léčivých rostlin. Živočichové na podzim reagují na změny taktéž. Reagují zejména na ochlazování a zkracování dne vyhledáváním
úkrytů a vytvářením zásob. Typickým podzimním jevem je migrace tažných ptáků a jejich houfování (Podroužek, Jůza 2004).
Astronomický počátek zimy je 21.−23. prosince, kdy probíhá tzv. zimní slunovrat.
Meteorologický počátek zimy připadá na 1. prosince. Zima patří mezi roční období typické nízkými teplotami, díky čemuž se oblačnost a srážky projevují v podobě sněhu, který má důležitý význam pro přírodu. Jednak zvyšuje půdní vlhkost a současné chrání rostliny před zmrznutím. Voda v podobě ledu v zimě způsobuje zamrzání toků a vodních ploch, kromě dna vodních ploch. Voda má zde teplotu 4 °C, díky čemuž má největší hustou a proto nezamrzá. Toho využívají ryby, které se shlukují u dna a takto přečkávají zimní období. Rostliny v zimě jsou ve fázi vegetačního klidu. Velká část živočišných druhů (bezobratlí, obojživelníci, plazi) je v zimním období zalezlá. Pro některé druhy savců je typický zimní spánek, někteří jsou odkázáni na pomoc lidí (Podroužek, Jůza 2004).
Jaro začíná dle astronomů jarní rovnodenností, tj. obdobím 20.−21. března.
Podle meteorologů začíná jaro 1. března. Jarní počasí se vyznačuje větší proměnlivostí.
Typické jsou srážky, větrné počasí, větší rozdíly teplot ve dne a v noci. Rostlinám na jaře postupně raší listy a květy, objevují se první jarní rostliny. Můžeme pozorovat tzv. jarní aspekt. Je to období na začátku jara. Světlomilné rostliny vykvétají dříve, než vyraší listy stromů a keřů. Podmínky, které potřebují k růstu, jsou dostatek světla, tepla, vlhkosti.
Také živočichové na jaře reagují na postupné oteplování, rozmrzání vody a půdy, prodlužování dne. Vylézají ze svých úkrytů. V tomto ročním období můžeme pozorovat návrat tažných ptáků. Někteří živočichové se probouzejí ze zimního spánku. Na jaře dochází u živočichů k páření, rodí se mláďata, mění se jim srst, mívají výraznější zbarvení (Podroužek, Jůza 2004).
Meteorologický začátek léta je 1. června, astronomický pak 21.−22. června, tzv. letní slunovrat. V létě bývá Slunce nejvýše na obzoru, letní teploty jsou vyšší, povrch Země se zahřívá. Časté jsou bouřky. Rostliny v létě jsou na svém vegetačním vrcholu.
Řada rostlin, dřevin i keřů kvete. Dochází k růstu plodnic hub. Na zahradách probíhá sklizeň ovoce a zeleniny, v sadech dozrávají různé odrůdy ovoce, na polích dozrává obilí.
Živočichové v létě jsou aktivní (Podroužek, Jůza 2004).
2.1.3 Téma ekosystému ve výuce na 1. stupni ZŠ
Environmentální výchova je začleněna jako jedno z průřezových témat v Rámcově vzdělávacím programu pro základní vzdělávání. Uplatní se nejlépe ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět a poskytuje tak ucelený pohled na přírodu i prostředí (RVP ZV 2017).
Tato vzdělávací oblast je specifická, neboť je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání a je rozdělena do pěti tematických okruhů:
• místo, kde žijeme;
• lidé kolem nás;
• lidé a čas;
• rozmanitost přírody;
• člověk a jeho zdraví.
Průřezové téma Environmentální výchova je dále včleněno do čtyř tematických okruhů, kterými jsou:
• ekosystémy;
• základní podmínky života;
• lidské aktivity a problémy životního prostředí;
• vztah člověka k prostředí.
Tematický okruh Ekosystémy obsahuje klíčové téma Zákonitosti. Při vyučování této látky je vhodné zařazení terénní formy výuky, např. jako jsou vycházky do přírody nebo exkurze. Mezi další aktivity nejen v terénu patří samostatné zkoumání žáků, které vede k pochopení těchto zákonitostí. V tomto směru je důležitá propojenost s příklady z každodenního života žáků.
Doporučené očekávané výstupy dle VÚP (2011):
Žák:
➢ uvede jednoduché příklady potravních vazeb mezi organismy; u vybraných organismů určí (na základě informací o jejich životě) jejich roli v potravním řetězci;
➢ uvede jednoduché příklady závislosti organismu na prostředí;
➢ rozliší různé druhy sociálních vztahů mezi několika jedinci u vybraného druhu
➢ na konkrétních příkladech vysvětlí princip koloběhu základních látek (např. uhlíku a vody) v životním prostředí;
➢ rozliší základní biotopy a typy využití krajiny (zahrada, pole, louka, les, rybník, hory, jeskyně, lidské sídlo) a přiřadí k nim organismy, které se v nich vyskytují;
➢ nalezne vztah mezi stavem ekosystému a lidskou činností na příkladu konkrétních míst ve svém okolí (např. louka-kosení, pole-orba a pěstební činnost);
➢ na příkladech různých organismů vysvětlí princip proměn v závislosti na prostředí a čase (stárnutí, růst, metamorfóza, rozklad);
➢ popíše vybrané výrobní procesy (pečení chleba a pečiva, výroba textilu, nábytku, skla, plastů); vyhledá ve svém okolí přírodní zdroje, ze kterých se tyto produkty vyrábějí.
2.2 Projektová výuka na základní škole
Původ a vznik projektového vyučování můžeme najít v Americe na počátku 20. století, kde v té době dochází na základě rozvoje vědy a demokratizace společnosti k hledání nových způsobů výchovy. Ta stávající, založená na principech herbartovské pedagogiky již, na základě zmíněných důvodů, nevyhovovala. Objevila se progresivní výchova, jejímž hlavním představitelem byl John Dewey. Progresivní výchova vychází z myšlenek a tradic J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozziho nebo J. F. Fröbela. Jedním ze známých hesel Deweye je tzv. „learning by doing“ (učení konáním). Další významnou osobností byl W. H. Kilpatrick, kterému se podařilo posunout myšlenky Deweya. Kilpatrick chápal projektovou metodu jako prostředek k výchově charakteru (Kratochvílová 2013).
Koncem 20. století a počátku 21. století dochází v českých zemích k zásadním proměnám českého školství. Základní vzdělávání prochází pozitivními změnami, které spočívají ve využití dovedností a zkušeností, které žák získává jak ve školním prostředí, tak v běžném životě. Projektové vyučování neboli projektová výuka je jedním ze způsobů, jak žáka vybavit schopnostmi vedoucími se celoživotnímu sebevzdělávání.
Díky projektové výuce žák získává informace zajímavou a neotřelou formou.
Projektové vyučování žáka motivuje, rozšiřuje jeho rozhledy (Kratochvílová 2013).
Pokud se hovoří o projektové výuce, používají se různá pojmenování, například projekt, projektová metoda nebo projektové vyučování.
Maňák a Švec (2003, s. 168) vymezují projekt jako komplexní praktickou úlohu, spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností vedoucí k vytvoření adekvátního produktu.
„Projektová výuka (učení v projektech) částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah.“ (Maňák a Švec 2003, s. 168).
Kašová (1995, s. 73) chápe projekt jako integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. Jejich cílem může být kupříkladu napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, přednášku či jinou akci nebo vyrobit pracovní pomůcku. Výchovně vzdělávací projekt umožňuje žákům poznat sama sebe, své možnosti i dovednosti. Nabízí jim prožít nové situace i životní role (Kašová 1995).
Valenta (2003) uvádí členění projektu na několik fází:
1. stanovení cíle, kde má důležitou roli motivace, díky které žáci jsou schopni projekt přijmout za své;
2. vytvoření plánu řešení, při kterém probíhá diskuse mezi žáky ohledně výběru úkolů, rozdělení zodpovědnosti nebo způsobu prezentace výsledků;
3. realizace plánu, tedy realizování všech aktivit, které vedou k dosažení očekávaných výsledků;
4. vyhodnocení, zde se jedná o zhodnocení práce na projektu, které může mí různou podobu a vede žáky k posilování sebedůvěry ve vlastní schopnosti, případně ve schopnosti týmu jako celku při společné práci se spolužáky.
Dále můžeme projekty dělit podle různých kritérií, např. podle účelu, navrhovatele, prostředí, počtu žáků, časového rozsahu, způsobu organizace, velikosti, informačních zdrojů a dalších hledisek.
2.2.1 Metody projektové výuky na ZŠ
Výukových metod, které lze využít v rámci projektové výuky, je celá řada.
Záleží na volbě učitele, kterou metodu si v rámci projektové výuky zvolí. Maňák, Švec (2003) hovoří o důležitosti výběru výukové metody pro pedagoga ve smyslu inspirace a tvůrčímu experimentování.
Rozhovor
Maňák, Švec (2003, s. 69−70) chápou rozhovor jako prostředek, který vede žáky k jejich aktivizaci. Rozhovor v žácích povzbuzuje pozornost, nabádá je ke spolupráci.
Rozhovor se vhodně doplňuje otázkou. Autoři popisují důležitost otázky ve výukovém rozhovoru z důvodu dosažení cíle, který vede žáky k přemýšlení, prohlubování jejich vědomostí a dosažení cíle.
Diskuse
Maňák, Švec (2003, s. 109) uvádí, že diskuse, na rozdíl od monologické metody, učí žáky chápat podstatu problému. Žáci jsou při této metodě aktivní, pohotově využívají své myšlenkové operace, učí se přesně vyjadřovat. Díky diskusi se žáci mohou naučit uplatňovat myšlení a úsudek v praxi.
Pozorování
Pozorování je nedílnou součástí metody předvádění. Je založeno na soustavnosti, která spočívá v pravidelném nacvičování. Pro pozorování je vhodné využívat nejrůznějších pomůcek, například dalekohled, lupu i mikroskop (Maňák, Švec 2003, s. 79).
Brainstorming
Brainstorming představuje jednu z dalších metod, kterou lze uplatnit v rámci projektové výuky. Brainstorming v literatuře můžeme najít i pod českým názvem „bouře mozků“.
Jedná se o metodu nenáročnou na přípravu i organizaci, kdy každý říká své nápady na dané téma a lze navazovat na myšlenky svých spolužáků. Díky této aktivitě může vzniknout spousta nápadů a podnětů k dalšímu rozvíjení. Metoda je vhodná pro různě velké skupiny. Brainstorming má ve výuce široké uplatnění, často je využíván jako úvodní motivace a je zaměřen spíše na kvantitu než kvalitu (Sitná 2013, s. 67).
Myšlenková mapa
Myšlenková mapa má také široké uplatnění. Hodí se zejména pro skupinovou kooperaci.
Jedná se o grafické znázornění myšlenek, pojmů v souvislostech. Při tvorbě myšlenkové mapy je důležitý proces tvorby i výsledek. Myšlenková mapa je využívána především jako úvodní motivace a závěrečné shrnutí informací. Grafická podoba může mít různé způsoby zpracování, při kterých se uplatní kreativita a tvořivost žáků (Sitná 2013, s. 113−115).
Didaktická hra
Hra jako taková je jednou ze základních forem činnosti. Cílem didaktické hry je dosažení cíle vymezeného učitelem a rozvoj nejrůznějších kompetencí žáků z oblasti kognitivních, kreativních a dalších. Zásadní úlohu při didaktických hrách má motivace žáků (Maňák, Švec 2003, s. 126−128).
Sitná (2013, s. 121) ve své publikaci uvádí, že učení a zábava nejsou v rozporu a že pedagogická hra podporuje proces učení.
2.2.2 Terénní výuka jako forma projektové výuky
Dle Hofmanna (2003, s. 7) můžeme chápat terénní výuku jako komplexní formu výuky, která v sobě zahrnuje výukové metody pokusu, pozorování, laboratorní činnosti, projektové a kooperativní metody a zároveň zážitkové pedagogiky.
Terénní výuka obsahuje celou řadu výukových metod (pozorování, pokus, projektová metoda, kooperativní metody, metody zážitkové pedagogiky a další) a výukových forem (vycházka, terénní cvičení, exkurze, školní výlet, expedice).
Na 1. stupni základní školy se z výukových forem terénní výuky uplatní nejlépe vycházka. Podroužek (2003) rozlišuje vycházky na monotematické a fenologické, kterých se využívá v jednotlivých ročních obdobích. Díky tomuto přístupu se žáci seznamují se změnami, které probíhají v přírodě během roku. Fenologickou vycházku lze spojit i s poznáváním společenství, např. lesa, rybníka nebo pole.
Čeřovský a Záveský (1989) rozdělují vycházky do přírody následovně:
Tento typ vycházky může mít neznámý cíl jak pro vedoucího, tak pro kolektiv, například objevování nového kraje. Další možností je cíl vycházky známý vedoucímu a neznámý kolektivu, například vycházka s tajným cílem.
• vycházka s určeným cílem po předem připravené trase
Vedoucí pro svůj kolektiv vybírá zajímavou trasu, často doplněnou o výklad specialisty, například myslivce nebo lesníka.
Z hlediska splnění cíle terénní výuky jsou důležité fáze terénní výuky, tedy fáze přípravná, vlastní realizace a vyhodnocení. Podroužek (2003) uvádí kritéria, na která by pedagog při plánování vycházky neměl opomenout. V jednotlivých fázích vycházky je potřeba dbát na:
• přípravu vycházky vyučujícím:
➢ volba typu vycházky a její téma;
➢ stanovení hlavních i dílčích cílů vycházky;
➢ prohlídka trasy vycházky a sestavení plánu;
➢ stanovení vyučovacích metod, příprava vyučovacích pomůcek;
➢ promyšlení bezpečnosti během vycházky;
• přípravu žáků na vycházku:
➢ sdělit žákům cíl, trasu, časový harmonogram vycházky;
➢ upozornění na správné oblečení i obutí;
➢ sdělení požadavků a pokynů z důvodu dodržování bezpečnosti;
➢ informace o potřebných pomůckách;
• průběh vycházky:
➢ řídit správně pozorování, využívat různé výukové metody;
➢ přesně stanovit žákům činnosti na stanovišti;
➢ provést sběr přírodnin;
➢ využívat hry v přírodě;
➢ udržovat zásady chování v přírodě;
➢ průběžně kontrolovat a hodnotit činnosti žáků;
• hodnocení vycházky:
➢ vyhodnotit cíl vycházky a práci žáků ve skupinách;
➢ vyhodnotit vycházku v následující vyučovací hodině ve škole.
2.2.3 Metody terénní výuky
Terénní výuku můžeme označit synonymem „výuka venku“. V současné době je ve školách velmi využívaná. Petr Daniš (2019, s. 11) hovoří o přínosech venkovní výuky v přírodě pro žáky i učitele. Na rozdíl od učení ve školních třídách, tzv. učení uvnitř, se venkovní výuka děje právě v přírodním prostředí jako je například les, pole nebo rybník. Výhodou učení venku je bezesporu větší názornost a pestrost forem a metod výuky. Výuka venku vzbuzuje u žáků vyšší zájem o učení, který vede k dosažení lepších výsledků ve vzdělávání.
„Učit se o přírodě přímo v přírodě může svou názorností pomoci žákům jak s osvojením jednotlivých znalostí, tak s pochopením složitějších ekologických principů.“ (Daniš 2019, s. 16).
V dnešní době se venkovní výuce věnuje například iniciativa „Učíme se venku“
publikující na internetových stránkách ucimesevenku.cz. Iniciativa nabízí na svých stránkách nejrůznější zajímavé materiály, odkazy i podpůrné materiály (Jan Činčera a Jakub Holec in Daniš 2019, s. 51−52).
Mezi metody venkovní výuky můžeme zařadit:
Kooperativní výuka
Při kooperativní výuce dochází ke spolupráci v malých nebo větších skupinách, ve kterých se žáci vzájemně podporují a rozvíjejí své silné stránky. Ve výuce žáci uplatňují různou míru samostatnosti, učí se nést zodpovědnost za svou práci.
Místně zakotvené učení
Jedná se o učení, které je vázané na určité místo či region. Díky této metodě dochází k budování silného vztahu k místu, ve kterém žáci žijí. Místně zakotvené učení propojuje péči o konkrétní místo, ochranu životního prostředí a komunitní rozvoj.
Dochází ke spojení ekologických, sociálních i ekonomických témat.
Metody kritického myšlení
Metody vycházejí z programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Základními stupni třífázového cyklu učení je evokace, uvědomění si významu a reflexe. U žáků dochází k aktivizaci myšlení, motivaci, přemýšlení i učení. Žáci jsou při učení aktivní a pomáhá
k sebevyjádření. Učitelé v tzv. třífázovém cyklu učení vystupují jako partneři, žáci pak jako spolutvůrci učebního procesu.
Problémové učení – řešení problémů
Problémové učení – řešení problémů se řadí mezi metody heuristické. Tyto metody je vhodné využívat přímo v terénu. Díky nejrůznějším situacím dochází k silné motivaci žáků, která vede žáky k hledání řešení a souvislostí.
3 METODIKA
Tématem závěrečné práce je návrh přírodovědného výukového projektu s názvem
„Sezónní pozorování vybraných přírodních ekosystémů“. Projekt je zaměřen na srovnání ekosystémů lesa, pole a rybníka z fenologického hlediska. Významnou roli v projektu hrají vztahy v ekosystémech. Výukový projekt je navržen s ohledem na využití metod terénní výuky a také, aby jej pedagogové mohli zařadit do své výuky s přihlédnutím k jejich místním podmínkám. Projekt by se mohl v budoucnu stát součástí plánování a tvorby třídního vzdělávacího programu.
V každém ročním období je projekt rozdělen do dvou dnů. V prvním dni pedagog realizuje vycházku, jejíž trasa je stále stejná. Ve druhém dni probíhají doplňující aktivity.
Důležitým aspektem projektu je zařazení externího odborníka, který přináší odborný vhled do problematiky. Podzimní část projektu by měl učitel časově naplánovat v době výlovu rybníka, aby došlo k naplnění zařazení externího odborníka rybáře či porybného.
Pro zimní období je důležité setkání s lesníkem. V jarním období si učitel předem zajistí setkání se včelařem a v letním období návštěvu ze zemědělského podniku.
Výukový projekt je primárně určen pro žáky 4. ročníku základní školy vzhledem k tomu, že obsahuje učivo o ekosystémech. Případně je možné jej zařadit i do 5. ročníku, kde by mohl sloužit jako zopakování učiva o ekosystémech.
Projekt je navržen pro základní školu, která se nachází v blízkosti lesa, rybníka i pole.
Časová dotace prvního projektového dne je 245 minut. Projektový den je navržen jako blok doporučených aktivit. V případě dostatku času může pedagog využít i nabídky doplňkových aktivit. Druhý projektový den má časovou dotaci 90 minut. Jednotlivým sezónním vycházkám i doplňkovému programu je dána jednotná struktura. Náměty na činnosti jsou čerpány z pedagogické praxe autorky, některé volně upravovány z knih Malá tajemství přírody (Dobroruková, Dobroruka 2001), Vycházky do přírody (Řehák 1973) či z námětů ekologických center (více podrobnějších informací je zmíněno v projektové části diplomové práce) a z blogu o přírodě CheekyJay.
Důležité místo v projektu mají použité metody (pozorování, brainstorming, diskuse, a další), které se v projektu střídají a obměňují. Nabízejí tak účastníkům učení prožitkem a přinášejí žákům autentické zkušenosti z praxe.
4 PROJEKT
4.1 Obecný popis projektu
Cíl projektu:
Žáci se formou terénní výuky, uskutečněné v blízkém okolí školy, a doplňkových aktivit realizovaných formou setkání s odborníky, naučí uvědomovat zákonitosti a rytmus přírodních jevů a dějů na proměnách ekosystémů během jednotlivých ročních období.
Významnou roli v projektu hrají ekosystémové vztahy, se kterými se žáci budou postupně seznamovat.
Výchovně vzdělávací cíle projektu:
Žáci na konci projektu dokážou vysvětlit vztahy v jednotlivých ekosystémech.
Na základě svých pozorování rozliší přírodní změny v jednotlivých ekosystémech.
Očekávané výstupy:
Každý žák si povede „Deník objevů“. Deník bude mít v projektu pro žáky důležitou funkci. Deník objevů bude vytvořen ze samostatných listů, které si žáci vypracují v rámci jednotlivých aktivit v průběhu celého projektu. Listy si budou postupně zakládat vždy po skončení druhého projektového dne v daném ročním období. V závěru projektu svůj deník žáci zkompletují a vytvoří z deníků výstavu. V polovině a na konci projektu žáci vytvoří plakáty navštívených ekosystémů. K vytvoření plakátů jim pomohou získané informace zaznamenané v denících. Deníky i plakáty mohou dále žákům sloužit jako didaktická pomůcka ve výuce nebo prezentace pro ostatní.
Organizace:
jednotlivci, dvojice, skupinky, hromadná Místo realizace:
Blízké okolí školy zahrnující ekosystémy les, rybník, pole, třída s pohyblivými lavicemi, zemědělský podnik, včelnice.
Cílová skupina:
mladší žáci: 4. třída
Typ projektu:
➢ podle navrhovatele: uměle připravený
➢ podle prostředí: školní a mimoškolní
➢ podle počtu žáků: třídní
➢ podle časového rozsahu: dlouhodobý
➢ podle způsobu organizace: nadpředmětový, respektující průřezové téma EVVO a OSV
Zařazení do RVP:
➢ integrace průřezových témat-environmentální výchova, osobnostní a sociální výchova;
➢ rozvíjení kompetence sociální a personální, k učení, k řešení problémů, občanské;
➢ integrace mezi vzdělávacími obory (předměty) – přírodověda, tělesná výchova, výtvarná výchova, český jazyk, matematika.
Harmonogram:
Roční
období Den Téma Studované
ekosystémy Hlavní výzkumné činnosti podzim 1. vycházka do obory les, pole, rybník ➢ určování stromů podle kůry
➢ opad listí a kvantifikace opadu
➢ půdní organismy (rozkladači)
➢ výlov rybníka (setkání s porybným) 2. doplňkový program rybník ➢ co žije v rybníku
➢ mikroskopování
zima 1. vycházka do obory les, pole, rybník ➢ škůdci (poloparazitismus)
➢ lišejníky (symbióza)
➢ význam lesa
➢ stopy zvěře 2. doplňkový program les ➢ setkání s lesníkem jaro 1. vycházka do obory les, rybník, pole ➢ opylování (kooperace)
➢ jarní aspekt
➢ mravenci
➢ setkání se včelařem
2. doplňkový program les ➢ včely
léto 1. vycházka do obory les, pole, rybník ➢ fotosyntéza
➢ produktivita rostlin
➢ potravní řetězce
➢ predace
2. doplňkový program pole ➢ návštěva zemědělského podniku
Trasa vycházky a časová dotace:
Doporučená trasa vycházky je 4−5 km. Časová dotace vycházky je 245 minut včetně svačinové přestávky, což odpovídá 5 vyučovacím hodinám. Na doplňkové aktivity druhý den je počítáno s 90 minutami, což odpovídá 2 vyučovacím hodinám. Doporučená trasa i časová dotace platí obecně u každé vycházky.
Učitel před realizací prvního dne projektu žáky s předstihem informuje o datu, čase a místu srazu, vhodném oblečení a obuvi pro pobyt v přírodě. Učitel si předem připraví veškeré pomůcky. Na začátku projektu seznámí žáky s pravidly bezpečnosti a chování v přírodě po dobu projektové výuky.
Obrázek 1: Trasa vycházky
zdroj: https://mapy.cz/zakladni?x=14.6017655&y=50.0403294&z=15 Základní škola
stanoviště les stanoviště pole
stanoviště rybník
PP Obora a ekosystémy do projektu:
Obrázek 2: Mapa PP Obora
zdroj: https://mapy.cz/zemepisna?x=14.6006926&y=50.0372699&z=15&source=base&id=1835382
Přírodní památka obora v Uhříněvsi leží na východním okraji Prahy (GPS 50.0353078N, 14.5993622E). V roce 1982 byla vyhlášena zvlášť chráněným územím. Rozkládá se na necelých 35 hektarech lesa a je součástí přírodního parku Říčanka. Nachází se zde široká niva Říčanského potoka se zachovalým porostem střemchové jaseniny se starými duby. Téměř celé území však spadá do habrové doubravy. V 19. století zde byla Liechtensteiny zřízena obora (bažantnice). Okolí obory je obklopeno hustou městskou i příměstskou zástavbou. Z části je obklopena průmyslovými objekty a objekty zemědělské výroby, okrasnými i užitkovými zahradami. Obora je protkána hustou sítí cest, které vedou do středu obory (Oznámení o zveřejnění návrhu plánu péče pro PP Obora v Uhříněvsi 2020-2029. Portál veřejné správy [online]. Praha, 2020 [cit. 2020-10- 29]. Dostupné z: https://portal.gov.cz/obcan/zverejnene-informace/91445).
V dřívějších dobách tvořily Oboru duby, břízy, osiky, lípy, vrby a habry. Později, v polovině 19. století se vysazovaly především duby ve směsi s modřínem, borovicí
a smrkem. V Oboře najdeme památný dub starý přes 350 let, o němž se pravděpodobně zmiňuje hraniční protokol Uhříněveského panství z roku 1662 (Škrdlová 2003).
V současnosti zde najdeme zejména duby, jasany, javory a habry. Často se nyní setkáme v oboře s usycháním jasanů, které je způsobeno dřevokaznou houbou. Keřové patro je zastoupeno střemchou, bezem černým, svídou, brslenem evropským, hlohem a lískou.
Bylinné patro tvoří společenstvo lužního lesa, které je velmi bohaté. Na jaře je zde k vidění sasanka hajní, sasanka pryskyřníkovitá, orsej jarní, dymnivka dutá, violka vonná a další. V letním období se zde hojně vyskytuje netýkavka malokvětá (Jaroš 1985).
Díky pravidelnému bioindikačnímu monitoringu, který sleduje vývoj jednotlivých společenstev na změnách okolí, zde byli nalezeni různí živočichové. Z obratlovců můžeme jmenovat srnce obecného, rejska obecného, lasici hranostaj, lasici kolčavu, lišku obecnou, tchoře tmavého, ježka východního, hryzce vodního, netopýra rezavého a další.
Pokud se týká ptáků, tak máme možnost sledovat sýkorky, budníčky, pěnice, strakapouda, ledňáčka říčního nebo třeba slavíka obecného. Z obojživelníků byly zejména v minulosti nalezeny druhy skokan skřehotavý, skokan hnědý, ropucha zelená i obecná. Z brouků se zde vyskytují různé druhy nosatcovitých a střevlíkovitých (Oznámení o zveřejnění návrhu plánu péče pro PP Obora v Uhříněvsi 2020-2029. Portál veřejné správy [online].
Praha, 2020 [cit. 2020-10-29]. Dostupné z: https://portal.gov.cz/obcan/zverejnene- informace/91445).
V Oboře můžeme nalézt také chráněné druhy rostlin a živočichů, jedná se o ochmet evropský, což je jmelí podobný poloparazitický druh. Z chráněných ptáků se zde vyskytuje žluva hajní, sýček obecný, krahujec obecný nebo krutihlav obecný.
Zajímavostí je naučná stezka, která vede z Dubče do Uhříněvsi. Také Podleský rybník je významnou lokalitou, ve které se nachází různé druhy obojživelníků a vodního ptactva.
Na jeho hrázi najdeme památné duby různého stáří, pod hrází se pak rozkládá jelení farma Výzkumného ústavu živočišné výroby (Škrdlová 2003).
4.2 Podzim
Obrázek 3: Podzim v PP Obora zdroj: fotoarchív autorky
1. den
Časová dotace: 245 minut Čas realizace: listopad, období výlovu rybníku
Téma: určování stromů podle kůry, opad a kvantifikace listí, půdní rozkladači, výlov rybníka
Místo realizace: les, pole, rybník Pomůcky:
• učitel: lékárnička, mobilní telefon, psací potřeby, poznámkový blok, zalaminované usušené listy dubu, javoru, lípy, jasanu a habru po pěti do každé skupinky, 5× papír A3, oboustranná lepicí páska – do každé skupiny, 3× papíry A4 dle počtu žáků, tvrdší papír A4 na frotáž kůry, podložky – dle počtu žáků, svorky – dle počtu žáků, návod CheekyJay – Kam mizí hovínka, obrázky s popisem a obrázkem kůry stromů (habr, dub, javor, lípa, jasan);
• žáci: badatelská taška do každé skupiny (5× propisky, nůžky, voskovky, provázek, pravítko, lopatka, lupy, krabičková lupa, šátek, klíč pro určování stromů).
Cíl učitele−žáci:
➢ aktivně pozorují a svá pozorování zapisují podle osnovy;
➢ dokážou spolupracovat ve dvojicích a skupinkách;
➢ poznají stromy podle kůry;
➢ měří podle provázkového měřidla;
➢ na vyměřené ploše kvantifikují listový opad;
➢ založí ve svých denících herbář;
➢ vysvětlí funkci rozkladačů v přírodě;
➢ pozorují výlov rybníka.
Seznam aktivit:
1. PŘEDSTAVENÍ PROJEKTU 2. ROZDĚLENÍ DO SKUPIN 3. STANOVIŠTĚ LES
4. POZNÁVÁNÍ STROMŮ PODLE KŮRY svačinová přestávka
5. KVANTIFIKACE OPADU 6. STANOVIŠTĚ POLE 7. STANOVIŠTĚ RYBNÍK
8. VÝLOV RYBNÍKA (setkání s rybářem) Nabídka doplňkových aktivit:
1. POZNEJ SVŮJ STROM 2. ROZKLADAČI
Přípravná část
Učitel si předem nasbírá, usuší a zalaminuje listy po pěti z habru, dubu, javoru, lípy, jasanu z konkrétní lokality. Učitel se shromáždí s žáky před školou a seznámí je s projektem.
Realizační část – vlastní vycházka
1. aktivita – PŘEDSTAVENÍ PROJEKTU Cíl: žáci se seznámí s výukovým projektem.
Časová dotace: 10 minut Stanoviště: před školou
Popis činnosti: učitel žákům představí výukový projekt. Seznámí žáky s průběhem výukového projektu, a co bude jejich úkolem. Učitel žáky obeznámí s pravidly chování a dodržování bezpečnosti v průběhu projektu.
2. aktivita – ROZDĚLENÍ DO SKUPIN
Cíl: žáci se rozdělí do skupin a seznámí se s listy vybraných stromů a značením druhů lesů podle názvu dřeviny. Žáci se ve skupinách seznámí s obsahem badatelské tašky.
Časová dotace: 20 minut Stanoviště: lesní pěšina
Popis činnosti: Učitel si připraví zalaminované listy (z habru, dubu, javoru, lípy a jasanu). Listy postupně nalepí žákům na záda. Žáci mají za úkol vytvořit bez mluvení skupiny po pěti podle stejného listu na zádech. Vytvořené skupiny si učitel k sobě postupně volá podle hromadného názvu označující dané stromy. Například: „Všechny habřiny (dubiny, javořiny, lipiny a jaseniny), přijdou ke mně.“ Tyto názvy se stanou označením pro jednotlivé skupiny. Učitel rozdá do každé skupiny badatelskou tašku s pomůckami.
Reflexe: Komunitní kruh tvořený skupinkami, kde každá představí svůj název a k němu přidá i název stromu. Skupinky si nakonec navzájem prohlédnou listy ostatních stromů.
Nově vzniklé skupinky se seznámí s obsahem badatelských tašek.
3. aktivita – STANOVIŠTĚ LES
Cíl: žáci aktivně pozorují přírodu a provádějí zápis z pozorování dle předem připravené osnovy.
Časová dotace: 30 minut, vlastní pozorování 15 minut Stanoviště: les
Popis činnosti: Pozorování na stanovišti v lese. Na začátku aktivity si učitel s žáky povídá o tom, jestli už někdy soustředěně několik minut bez mluvení na místě pozorovali přírodu. Ptá se žáků, co vše lze v přírodě pozorovat. Žáci odpovídají, učitel je povzbuzuje k přemýšlení a tvoření různých odpovědí. Učitel rozdá žákům podložky a papíry s návrhem osnovy pro pozorování, viz Příloha 9. Body osnovy si žáci mohou na základě předchozí diskuse a odpovědí sami doplnit. Učitel žáky seznámí s tím, že se stejné pozorování bude opakovat v ekosystému lesa, pole a rybníka i v každém ročním období.
Reflexe: Společná diskuse ve skupinkách o tom, jak se jim pozorování dařilo/nedařilo a proč?
4. aktivita – POZNÁVÁNÍ STROMŮ PODLE KŮRY
Cíl: žáci určí strom podle kůry, vyzkouší si frotáž kůry stromu, vytvoří ve svém deníku stránku herbáře.
Časová dotace: 35 minut Stanoviště: les
Popis činnosti: Učitel žákům vysvětlí, co je to frotáž, a předvede žákům názornou ukázku frotáže kůry. Je důležité papír protlačit a pečlivě a pomalu kůru obkreslit plochou voskovky. Pak učitel skupinám popíše postup činnosti. Každá ze skupin nese název stromu. Svůj strom si najdou v označeném prostoru učitelem (žáci mohou jít tak daleko,
aby stále viděli učitele; pokud už učitele nemají na dohled, jsou příliš daleko a musejí se přiblížit zpět). Ve skupinách hledají podle připraveného klíče (popis stromu, obrázek kůry, silueta stromu) učitelem jejich strom. Každý žák ve skupině si vyzkouší frotáž kůry.
Papír s frotáží se stane součástí jejich deníku.
Reflexe: Po skončení aktivity si skupinky porovnávají rozdíly ve frotážích a uvědomí si, že každý strom má jedinečnou borku (kůru). Učitel žákům vysvětlí, že místo kůry se někdy používá slovo borka, protože se časem bortí, praská a olupuje.
Svačinová přestávka (20 minut).
5. aktivita – KVANTIFIKACE OPADU
Obrázek 4: Listí zdroj: fotoarchív autorky
Cíl: žáci roztřídí listy podle druhu; kvantifikují opad; vytvoří v deníku stránku herbáře.
Časová dotace: 50 minut Stanoviště: les
Popis činnosti: Každá skupina pomocí provázku a pravítka naměří čtyři metrové provázky. Žáci ve skupině pod svým stromem vytyčí plochu 1 m2. Jejich cílem bude zjistit, pod kterým stromem je nejvíce listí daného stromu následujícím způsobem.
na hromádky. Pak vezmou listy svého stromu, spočítají je a zapíšou si výsledek. Na papír A3 nalepí pruhy pomocí oboustranné lepicí pásky. Na pruhy pak postupně nalepují své listy těsně vedle sebe (bez mezer). Pokud nějaké listy zůstanou, vezmou další papír A3 a postupují stejně. Skupinky zjistí, kolik papírů formátu A3 na listy potřebují. Nakonec si do deníku nalepí list ze svého stromu, případně i nalezené plody.
Reflexe: Skupinky se shromáždí a srovnávají kolik papírů A3 spotřebovaly.
Učitel pomocí klacíku rozdělí prostor na dvě poloviny. Nalevo od učitele se shromáždí skupiny, kterým se aktivita s listím líbila. Napravo od učitele skupinky, kterým se aktivita nelíbila. Skupinky se snaží svoje rozhodnutí zdůvodnit ostatním.
6. aktivita – STANOVIŠTĚ POLE
Cíl: žáci se naučí pozorovat přírodu kolem sebe.
Časová dotace: 15 minut Stanoviště: pole
Popis činnosti: Pozorování na stanovišti u pole. Skupinky si ze svých badatelských tašek vytáhnou podložky a psací potřeby. Učitel žákům do skupin rozdá papíry s návrhem osnovy pro pozorování, viz Příloha 9. Body osnovy si žáci mohou na základě předchozí diskuse a odpovědí sami doplnit. Žáci soustředěně pozorují, co se děje na poli.
Svá pozorování zapisují a doplňují vlastními postřehy.
Reflexe: Společná diskuse ve skupinkách. Žáci diskutují o výsledcích svých pozorování.
7. aktivita – STANOVIŠTĚ RYBNÍK
Obrázek 5: Podleský rybník zdroj: fotoarchív autorky
Cíl: žáci se naučí pozorovat přírodu kolem sebe, vnímat změny u rybníka na podzim.
Časová dotace: 15 minut Stanoviště: rybník
Popis činnosti: Pozorování na stanovišti u rybníka. Žáci u rybníka soustavně pozorují svoje okolí. Svá pozorování si zapisují, zakreslují. K pozorování využijí stejnou osnovu, viz Příloha 9.
Reflexe: Žáci diskutují ve dvojicích o výsledcích pozorování.
8. aktivita – VÝLOV RYBNÍKA (setkání s rybářem)
Cíl: žáci vysvětlí, proč dochází na podzim k výlovu rybníka; žáci popíšou činnosti rybářů;
žáci dokáží vést diskusi s rybářem.
Časová dotace: 50 minut Stanoviště: rybník
Popis činnosti: Skupinky s učitelem se přesunou k místu, kde probíhá výlov rybníka.
Učitel zadá skupinám úkol pozorovat činnosti probíhající při výlovu. Skupinky se setkají s rybářem, který jim krátce popíše, proč dochází k výlovu, prohlédnou si společně
vylovené ryby. Rybář ukazuje pomůcky potřebné k výlovu. Na závěr proběhne krátká diskuse skupinek s rybářem.
Podleský rybník obhospodařuje společnost Štičí líheň Esox, která se řadí k nejstarším rybářským společnostem v České republice. Společnost byla založena v roce 1947 a věnuje se chovu a prodeji ryb. Za úplatu zajišťuje sportovní rybolov v přehradě Markéta v Praze Královicích. Každoročně v měsíci listopadu pořádá firma výlov Podleského rybníka. Přibližná doba trvání je 270 minut. Součástí výlovu je i prodej ryb.
Reflexe: Skupinky pokládají rybáři otázky, probíhá volná diskuse. Žáci si odnášejí rybí šupiny, které využijí v dalším projektovém dni.
Vyhodnocení
Učitel zakončí projektový den před školou, kde si od skupinek převezme badatelské tašky společně se zpracovanými listy z pozorování a aktivit. Proběhne společné vyhodnocení projektového dne v kruhu. Učitel žákům vysvětlí hodnocení pomocí škály prstů jedné ruky. Pět prstů znamená nejvyšší kladné hodnocení, jeden prst znamená nejnižší kladné hodnocení. Na smluvený signál žáci zhodnotí den. Na závěr učitel pozve žáky na pokračování projektu, který se bude konat další den v prostorách jejich třídy.
Nabídka doplňkových aktivit
1. aktivita – POZNEJ SVŮJ STROM
Cíl: žáci se naučí využívat smysly kromě zraku, spolupracovat ve dvojici.
Časová dotace: 30 minut
Stanoviště: les s výskytem dřevin z konkrétní lokality
Popis činnosti: Žáci pracují ve svých skupinkách. Učitel nejprve požádá žáky ve skupinkách, aby si zavřeli oči a rukama ohmatali sami sebe. Pak se zkusí se zavřenýma očima ohmatat mezi sebou v jednotlivých skupinkách a zároveň popisovat co mají jejich spolužáci na sobě. Žáci si uvědomí, že na sobě mají různé vrstvy oblečení. Po skončení si s učitelem vysvětlí, že také stromy se na povrchu liší.
Dalším úkolem žáků je spolupracovat ve dvojici. Učitel každé dvojici rozdá šátek.
Jeden z dvojice si zaváže oči a druhý ho poté opatrně zatočí a zavede ke stromu.
Ten si důkladně ohmatá. Pak se vrátí na místo, ze kterého vyšli. Žák si sundá šátek z očí a má za úkol v okolí najít svůj strom. Každý z dvojice si vyzkouší obě role. Učitel žáky pozoruje a vysvětluje, že jde o novou zkušenost být empatický.
Reflexe: Žáci si sdílí pocity z aktivity nejprve ve dvojici, pak ve své skupině, a nakonec v komunitním kruhu
2. aktivita – ROZKLADAČI
Obrázek 6: Plodnice houby zdroj: fotoarchív autorky
Cíl: žáci vysvětlí, k čemu slouží rozkladači v přírodě; žáci popíšou plodnici houby;
žáci vyhledají a popíšou, jak vypadají hyfy (bílá vlákna hub); žáci vyhledají a vysvětlí, co je to mrtvé dřevo.
Časová dotace: 30 minut Stanoviště: les
Popis činnosti: Skupinky se s učitelem shromáždí na stanovišti, kde je přístupný terén pro objevování hyf (bílých vláken hub) a kde se vyskytuje mrtvé dřevo. Učitel položí žákům postupně otázky, na které budou hledat ve skupinách odpovědi: „Kam mizí podzimní listí? Jak vypadá mrtvé dřevo a proč je měkké? Kam mizí zvířecí trus, bobky?“
Skupinky přemýšlejí nad otázkou, kam mizí podzimní listí. Předkládají odpovědi.
k podzemí v lese nebo k internetu. Skupinky se snaží v okolí najít plodnici houby.
Na stanovišti pak pomocí lopatek dělají různě hluboké vrty v zemi. Hledají kořínky a hyfy (bílá vlákna hub). Na list papíru si dělají zápisky z aktivity, překreslí si plodnici houby a popíšou její tělo. Na březích potoka Říčanky si skupinky s učitelem všímají, jak vypadají kořeny prorostlé v půdě.
V další části skupinky přemýšlejí nad další otázkou. Diskutují nad tím, jak vypadá mrtvé dřevo a proč je měkké. Opět proběhne diskuse skupin s učitelem, kdy se společně přesunou k mrtvému dřevu. To si prohlédnou a ohmatají. Zjistí, že je dřevo měkké, protože ho zpracovaly (snědly) houby. Skupiny s učitelem si povídají o dalším zástupci rozkladačů – choroši. Učitel se s žáky přemístí k choroši na stromě a vysvětlí dětem, že se jedná o dřevokaznou houbu. Skupinky hledají choroše v okolí a snaží se objevit jejich vlákna. Učitel je upozorní, že tyto houby mají vlákna černá.
Nakonec učitel ukáže žákům plakátek s názvem „Kam mizí hovínka“
(www.cheekyjay.com). Skupinky se pokusí vyhledat trus, bobky zvířat a pozorovat, jak vypadají, co se s nimi děje.
Reflexe: Na závěr aktivity se skupinky spolu s učitelem shromáždí. Učitel ukončí aktivitu položením otázky: „Co tě napadne, když se řeknou rozkladači?“ Skupinky se střídají v odpovědích.
2. den
Časová dotace: 90 minut Čas realizace: listopad
Téma: jaké ryby žijí v rybníku, aktivity na stanovištích, zpěv písně s rybí tématikou, mikroskopování rybí šupiny
Místo realizace: učebna s pohyblivými lavicemi Pomůcky:
• pomůcky vyrobené učitelem na stanoviště, viz Přílohy 1 až 5, mikroskopy, rybí šupiny, papíry A4 a psací potřeby, videonahrávka pořízená při výlovu rybníka, interaktivní tabule, text písně Kapr od Jaromíra Nohavici – pro každého žáka, kytara, návod CheekyJay – Jak starý je kapr?, fotografie kapra a lína, tužky, proužky papíru.
Cíl učitele−žáci:
➢ popíší stavbu těla ryby;
➢ doplní vhodná slova do textu;
➢ k sobě přiřadí správný název, obrázek a text;
➢ se naučí zazpívat písničku;
➢ se naučí určit stáří ryby podle šupiny.
Seznam aktivit:
1. NAVOZENÍ ATMOSFÉRY 2. PÍSEŇ KAPR
3. AKTIVITY NA STANOVIŠTÍCH 4. MIKROSKOPOVÁNÍ
Přípravná část
Učitel přichystá do třídy pomůcky, nakopíruje pro každého žáka text písně.
Realizační část
1. aktivita – NAVOZENÍ ATMOSFÉRY
Cíl: žáci si připomenou předešlý den; žáci si vyzkouší asociaci myšlenek.
Časová dotace: 10 minut Stanoviště: učebna
