“Socialt arbete är inte möjligt utan perspektiv på etnicitet och kultur”
En kvalitativ studie om socionomstudenters upplevelser av kunskap om etnicitet och kultur på socionomutbildningen vid Stockholms Universitet
Farhana Rahman & Heaven Tesfay
Institutionen för socialt arbete Examensarbete 15 hp
Socialt arbete
Socionomprogrammet
Vårterminen/ Spring term 2019 Handledare/Supervisor: Palle Storm English title: “Social work is not possible without perspectives on ethnicity and culture”
Titel: “Socialt arbete är inte möjligt utan perspektiv på etnicitet och kultur”- En kvalitativ studie om socionomstudenters upplevelser av kunskap om etnicitet och kultur på
socionomutbildningen vid Stockholms Universitet
Title: “Social work is not possible without perspectives on ethnicity and culture” - A qualitative study about social work students’ experiences of knowledge regarding ethnicity and culture in the social work education at Stockholm University
Authors: Farhana Rahman & Heaven Tesfay
Antal ord: 15 563
Abstract
The aim of this study is to examine social work students’ experiences of knowledge regarding ethnicity and culture in the social work education at Stockholm University and if this
knowledge is considered by them to be of importance for their future role as social workers.
This is a qualitative study based on seven semi-structured interviews. The students were asked about how knowledge regarding ethnicity and culture has been depicted in the social work education and how to integrate this subject in the social work education to make it significant for the students. Lastly, the social work students also discussed whether they believe that the social work education has given them skills for their future work with clients categorized as non-ethnic swedes. The theoretical framework used in this study is the critical theory, anti- oppressive theory and the term ethnocentrism. The results of this study highlight that knowledge regarding ethnicity and culture has been depicted from western perspective, knowledge regarding ethnicity and culture should be integrated through discussions and by having teachers who have interpretative prerogative. Further, the social work students emphasized the need for awareness of oppressive structures that affect clients categorized as non-ethnic swedes and self-reflection as a set of important skills for their future work with these clients.
Nyckelord: Etnicitet, kultur, kunskap om etnicitet och kultur, socionomutbildningen, socionomstudenter, etnocentrism, anti-förtryckande teori, kritisk teori.
Keyword: Ethnicity, culture, knowledge about ethnicity and culture, social work education, social work students’, ethnocentrism, anti-oppressive theory, critical theory.
Författarnas tack
Vi vill gemensamt tacka vår handledare Palle Storm för hans konstruktiva feedback, öga för detaljer och stöttande ord.
Tack till de respondenter som deltagit i studien samt de som visade intresse. Utan er hade denna studie inte varit genomförbar.
Ett hjärtligt tack till vår fina vän ‘Sussi’ och hennes barn som har skänkt oss en enorm glädje under denna intensiva period.
Jag (Heaven) vill ägna ett stort tack till min familj, mina kusiner och mina vänner som har stöttat mig under uppsatsskrivandet. Slutligen vill jag även tacka dig, Farhana som varit en underbar uppsatspartner. Du har gjort denna intensiva period rolig och oförglömlig. TACK!
Jag (Farhana) skulle även vilja framföra ett tack till familj och vänner som alltid finns där för mig. Ett speciellt tack till Gabe som är en klippa. Sist men inte minst, vill jag tacka Heaven för att du har varit en ovärderlig uppsatspartner och för att du är en fantastisk person med en enorm viljestyrka.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...6
1.1 Syfte och frågeställningar ...8
1.2 Begreppsdiskussion ...8
1.3 Avgränsningar ... 10
2. Forskningsöversikt ... 12
2.1 Sökprocess ... 12
2.2 Betydelsefull kunskap i utbildningen för socialt arbete ... 13
2.3 Bristfällig kunskap och frånvaro av undervisning om etnicitet och kultur ... 15
2.4 Ambivalenta inställningar som en utmaning i undervisningen ... 16
2.5 Sammanfattning av forskningsfältet ... 17
3. Teoretiska utgångspunkter ... 19
3.1 Kritisk teori ... 19
3.2 Anti-förtryckande teori ... 20
3.3 Etnocentrism ... 21
4. Forskningsmetod ... 23
4.1 Metodval ... 23
4.2 Urval ... 23
4.3 Genomförande ... 24
4.4 Tematisk analys ... 25
4.5 Kvalitetsgranskning... 26
4.6 Etiska överväganden ... 27
5. Resultat ... 29
5.1 Skildringen av etnicitet och kultur i socionomutbildningen ... 29
5.1.1 Ett inkomplett intersektionalitetsperspektiv ... 29
5.1.2 Västerländskt perspektiv ... 31
5.1.3 Hedersvåld: Något som inte tillhör den svenska kulturen ... 32
5.2 Synpunkter på hur kunskap om etnicitet och kultur kan göras betydelsefullt ... 33
5.2.1 Betydelsen av kunskap om etnicitet och kultur ... 33
5.2.2 Kunskapsluckor i utbildningen ... 34
5.2.3 Behovet av diskussioner... 35
5.2.4 Representation och tolkningsföreträde ... 37
5.3 Förutsättningar för framtida arbete med icke-etniskt svenska klienter ... 38
5.3.1 Förutfattade meningar på arbetsplatsen ... 38
5.3.2 Medvetenhet ... 39
5.3.3 Självreflektion ... 40
5.3.4 Medvetenhet och självreflektion i socionomutbildningen ... 41
6. Analys ... 43
6.1 En etnocentrisk utgångspunkt i socionomutbildningen ... 43
6.2 Medvetenhet ... 45
6.3 Självreflektion ... 47
7. Diskussion ... 50
7.1 Resultatdiskussion ... 50
7.2 Metoddiskussion ... 54
7.3 Förslag på vidare forskning ... 56
Referenser ... 57
Bilagor ... 61
Bilaga 1: Informationsbrev ... 61
Bilaga 2: Intervjuguide ... 63
6
1. Inledning
We did a home visit and her home was very messy. Then we wanted to know if all Thais were not so orderly. This disorder might have followed her from Thailand and maybe they do not
care so much about how their homes should be ordered. She cooks several dishes that her children can choose from and eat… She does not know how to set boundaries, for instance we in Sweden eat one dish and children should eat that dish. If they do not eat it, then they will be
without food. She does not look at this issue in the same way as we do.
(Eliassi, 2015:562)
Detta uttalande görs av en socialarbetare som beskriver sin bedömning av en klient med thailändsk bakgrund i samband med en barnavårdsutredning. Innehållet i detta uttalande illustrerar, som Eliassi (2015) också påpekar, hur socialarbetare kan ha förutfattade meningar eller fördomar om personer som kategoriseras som icke-etniskt svenska. I studien undersöker han vilket förhållningssätt socialarbetare har till klienter som uppfattas ha en icke-etniskt svensk bakgrund. Eliassi (ibid.) menar att socialt arbete i Sverige uppges att styras av
färgblindhet och universalism, vilket innebär att socialarbetare inte beaktar människors olika etniska och kulturella bakgrunder i bedömningen av insatser. Däremot kunde Eliassi (2015) i sin studie urskilja fördomsfulla antaganden om kultur, etnicitet och kön i respondenternas utsagor, vilket även kunde påverka deras bedömningar.
Om socialarbetare grundar bedömningar på sina förutfattade meningar om klienters etniska och kulturella bakgrund kan det innebära att dessa klienter blir diskriminerade. Enligt 1 kap.
1§ i diskrimineringslagen (SFS 2008:567) definieras diskriminering som när någon
“missgynnas eller behandlas sämre än vad någon annan behandlas, har behandlats eller skulle ha behandlats i en jämförbar situation”. Enligt 2 kap. 13§. p. 2 i diskrimineringslagen är diskriminering dels på grund av etnisk tillhörighet olaglig i socialtjänsten. Trots detta är diskriminering med grund i etnisk tillhörighet vanligt förekommande inom socialtjänsten (Diskrimineringsombudsmannen, 2019). Diskrimineringsombudsmannens (2019) har sammanställt en årsredovisning för 2018 där diskriminering inom socialtjänsten har uppmärksammats. Kartläggningen har fokuserat på regler, rutiner och beteenden inom
7
socialtjänsten som ansetts vara diskriminerande. I kartläggningen har DO kommit fram till att ungefär två tredjedelar av alla anmälningar gällande diskriminering inom socialtjänsten var antingen relaterad till människors etniska tillhörighet eller funktionsnedsättning (ibid).
Etnicitet och kultur har blivit allt mer aktuella ämnen med tanke på att Sverige är ett mångetniskt och mångkulturellt land (Hallgren, 2015). Detta innebär att socialarbetare allt oftare möter klientgrupper som kategoriseras som icke-etniskt svenska (Eliassi, 2015). En förutsättning för att socialarbetare ska kunna bemöta en alltmer heterogen befolkning med etniska och kulturella olikheter är att ha kunskap om betydelsen av olika maktordningar, däribland etnicitet och kultur (Robinson, Cross-Denny, Lee, Werkmeister Rozas & Yamada, 2016). Att vara medveten om kulturella olikheter, betydelsen av etnicitet och kultur i det sociala arbetet samt hur olika maktordningar samspelar reducerar risken för att fördomar eller oreflekterade föreställningar baserat på klienters etniska och kulturella bakgrund ska påverka socialarbetares arbete (Lill & Jacobson Pettersson, 2019; Robinson et al. 2016). Av denna anledning bör utbildning för socialt arbete således integrera kunskap om etnicitet och kultur i undervisningen (Lill & Jacobson Pettersson, 2019; Juliá, 2000).
I Sverige behöver man slutföra socionomutbildningen för att erhålla en socionomexamen.
Socionomutbildningen beskrivs som en generalistutbildning som integrerar mångvetenskaplig kunskap från olika disciplinära fält kopplade till det sociala arbetet. Som socionom förväntas man utifrån sin mångfacetterade kompetens att ha en vetenskapligt förankrad förståelse för olika samhällsgruppers villkor, samt de kontextuella villkoren för det sociala arbetet (Kejerfors & Alexius, 2012). Enligt Högskoleförordningen (SFS 1993:100) är
socionomexamen ett bevis på att innehavaren har den kunskap och förmåga som krävs för att utföra ett självständigt socialt arbete som verkar på individ, grupp och samhällsnivå. Blivande socionomer ska genom socionomutbildningen fått träning i förmågan att ta ställning i
situationer utan självklara eller entydiga svar och visa på en förmåga till kritisk analys av komplexa situationer (Kejerfors & Alexius, 2012). Socionomer behöver denna förmåga för att förhindra reproduceringen av förutfattade föreställningar eller oreflekterade föreställningar om olika etniska och kulturella grupper i sitt arbete.
Förutfattade föreställningar kan definieras som en positiv eller negativ inställning eller uppfattning om en socialt definierad grupp av människor eller individer som tillhör dessa grupper (Stier, 2009). Människor kan, oavsett bakgrund, bära på förutfattade föreställningar
8
och behöver därför kontinuerligt utmana dessa (Stier, 2009; Kamali, 2002). Kamali (2002) finner i sin studie att socialsekreterare med invandrarbakgrund inte är immuna mot att ha förutfattade föreställningar. Studien visade att socialsekreterare med invandrarbakgrund kunde ha förutfattande meningar om såväl den egna etniska gruppen som om andra etniska grupper. I förhållning till detta konstaterar både Kamali (ibid.) och Stier (2009) att
förutfattade föreställningar kontinuerligt behöver bearbetas och utmanas av samtliga oavsett egen etnisk och kulturell bakgrund.
Mot bakgrund av det som har presenterats i uppsatsens inledning kan socionomutbildningen utgöra en viktig arena för att belysa aspekter av etnicitet och kultur i socionomutbildningen och därmed ge studenterna möjlighet att bland annat kritiskt reflektera kring sina fördomar och oreflekterade föreställningar. I detta avseende blir det intressant att undersöka hur
socionomstudenter upplever att socionomutbildningen har förmedlat kunskap om etnicitet och kultur och om de anser att denna kunskap är en förutsättning för deras framtida arbete med icke-etnisk svenska klienter.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande studie är att undersöka socionomstudenters upplevelser av kunskap om etnicitet och kultur i socionomutbildningen vid Stockholms Universitet, samt om
studenterna anser att denna kunskap kan vara betydelsefull för deras framtida arbete med klienter som kategoriseras som icke-etniskt svenska.
Detta utmynnar i följande frågeställningar:
1. Hur upplever socionomstudenterna att kunskap om etnicitet och kultur skildrats under utbildningen?
2. Hur beskriver socionomstudenter att kunskap om etnicitet och kultur kan integreras i utbildningen för att bli betydelsefull för studenterna?
3. Hur upplever socionomstudenter att utbildningen har gett dem förutsättningar för deras framtida arbete med klienter som kategoriseras som icke-etnisk svenska?
9
1.2 Begreppsdiskussion
Etnicitet
Etnicitet kan förstås ur ett essentialistiskt perspektiv eller ur ett konstruktivistiskt perspektiv.
Oavsett vilket perspektiv man utgår ifrån är etnicitet ett svårt begrepp att definiera då det kan fyllas med olika innehåll (Mattsson, 2015). Ur en essentialistisk förståelse blir etnisk identitet eller etnisk grupptillhörighet en bestående kärna inom människan. Etniska grupper ses som
“homogena grupper” med en uppsättning egenskaper som är enhetlig för samtliga inom gruppen (ibid.).
För att kunna fånga komplexiteten i etnicitetsbegreppet har vi valt den konstruktionistiska definitionen av etnicitet. Mattsson (2015) redogör för Grubers (2007a) definition av etnicitet ur en konstruktivistisk syn (ibid.). Etnicitet handlar om hur människor skapar föreställningar om skillnader mellan olika etniciteter. Skillnaderna konstrueras och kan förändras beroende på social kontext. “Etniska grupper” hålls ihop genom en gemensam känsla av tillhörighet till ett land, ett visst område, kultur eller språk. Relaterat till detta, kan den etniska samhörigheten grunda sig i en gemensam upplevelse av utanförskap eller marginalisering i samhället
(Mattsson, 2015).
Kultur
Kultur är ett mångfacetterat och brett begrepp. Kulturbegreppet kan i både human- och samhällsvetenskapen fylla ett flertal definitioner (Ringquist, 1998; Stier, 2009). Vi avgränsar oss till definitionen av kulturbegreppet som ett socialt system som inbegriper språk, religion, traditioner, normer och värden som en grupp har gemensamt (Ringquist, 1998; Matsson, 2015). Denna definition av kultur har sin utgångspunkt på samhällsnivå. På individnivå är utgångspunkten att människor har förmågan att tänka, känna och handla, och kulturen genomsyrar således människors tankemönster och beteenden (ibid.).
Kultur kommer att användas parallellt med etnicitet för att begreppen många gånger relaterar till varandra (Mattsson, 2015). Det är inte alltid lätt att skilja på dessa begrepp då de
överlappar varandra. Ett sätt att skilja på begreppen, är att kulturbegreppet har sin tonvikt på seder och bruk medan etnicitetsbegreppet avser känslan att tillhöra en etnisk grupp. I denna studie har vi valt att använda oss av både etnicitet och kultur för att fånga in de aspekter som skiljer dem åt (ibid.).
10
Kunskap om etnicitet och kultur
Det finns olika sätt att ta sig an ämnen som etnicitet och kultur i utbildningen. Det kan vara problematiskt att i enhetlighet med den essentialistiska förståelsen av etnicitet utforma undervisning med etnicitet- eller kulturspecifik kunskap. Att undervisa om specifika “etniska grupper” eller “kulturella grupper” innebär att man plockar ut vissa bestämda egenskaper hos en etnisk- eller kulturell grupp och generaliserar det till hela gruppen (Kamali 2002). Det går därför inte att generalisera etniska eller kulturella grupper (Ringquist, 1998; Stier, 2009).
Försök att generalisera eller reducera etniska eller kulturella grupper till vissa egenskaper resulterar i stor utsträckning till stereotypiserande av dem (ibid.). Utifrån dessa aspekter, kan det kan vara mer betydelsefullt att undersöka vilken betydelse etnicitet och kultur har för det sociala arbetet ur ett mer vidgat perspektiv.
Icke-etniskt svenska
Med begreppet icke-etniskt svensk avser vi inte att beskriva individernas egentliga ursprung.
Med hjälp av detta begrepp åsyftas de individer som uppfattas av samhället eller av andra individer som att inte vara “etniskt svenska”. Vi använder icke-etniskt svensk för att beskriva den grupp människor som samhället utifrån vissa markörer som namn, hud- och hårfärg, kultur och religion inte tolkas som etniskt svenska. Detta kan bottna sig i den konstruerade bilden av en “svensk” som associeras med vithet som en norm och därmed kan en person som är vit men “icke-etniskt svensk” passa in i bilden av en “etnisk svensk”.
Alternativ till begreppet icke-etniskt svensk är “annan etnisk och kulturell bakgrund än svensk” som är mer etablerad inom detta forskningsfält. Detta begrepp har valts bort utifrån resonemanget att bakgrund som något som grundar sig i personens faktiska ursprung och därmed blir bakgrund något som är bestämt. Utifrån synen på etnicitet som något konstruerat är även “icke-etniskt svensk” en konstruktion. Därmed är fokus i detta begrepp inte
människors på faktiska ursprung utan på en tillskriven eller upplevd etnisk identitet.
1.3 Avgränsningar
Vi har valt att avgränsa denna studie till att enbart undersöka socionomstudenters synpunkter kring och upplevelser av kunskap om etnicitet och kultur i socionomprogrammet. Vårt fokus på socionomstudenternas upplevelser av utbildningen behöver alltså inte återspegla realiteten
11
i hur utbildningen är. Ytterligare en avgränsning som gjorts i denna studie berör begreppen etnicitet och kultur. Inom etniska och kulturella grupper finns variationer avseende
exempelvis kön, klass, ålder och sexuell läggning. I denna studie kommer vi dock endast att fokusera på etnicitet och kultur som en avgränsad analytisk kategori.
12
2. Forskningsöversikt
2.1 Sökprocess
Vid sökning efter tidigare forskning har databasen EBSCO Discovery Service (EDS) använts.
De svenska söktermer som använts var bland annat: socionomutbildning, socionomstudenter, kultur, etnicitet. Dessa sökord genererade dock inte i relevanta artiklar för denna studie.
Sökningen utökades därmed genom engelska söktermer. De engelska sökorden var: social work*, social work education, social work students’, teaching ethnicity, diversity, ethnicity, culture, anti-oppressive education, intersectionality, social work critical, perceptions och attitudes. Söktermerna kombinerades med varandra genom användning av booleska
operatorer som AND och OR. Exempel på sådana sökningar var: “social work education AND ethnicity” “Social work students’ perceptions OR attitudes AND ethnicity AND culture”.
Sökningar på engelska genererade flera träffar eftersom att utbudet av internationell forskning är mer omfattande. Utöver sökningar i EDS användes artiklarnas referenslistor för att hitta annan relevant forskning för vår studie. Samtliga artiklar är kollegialt granskade (peer reviewed). Utifrån dessa artiklar skapades följande teman: “Betydelsefull kunskap i utbildningen för socialt arbete”, “Bristfällig kunskap och frånvaro av undervisning om etnicitet och kultur” och “Ambivalenta inställningar som en utmaning i undervisningen”.
Avgränsningar i sökprocessen
I sökandet efter relevant litteratur har fokus främst varit på att söka efter forskning om studenters erfarenheter och upplevelser av hur utbildningen för socialt arbete integrerat kunskap om etnicitet och kultur i undervisningen. Även närliggande ämnen som bedömts ha en inverkan på studenters upplevelser som till exempel forskning om lärarnas synpunkter om kunskaper om etnicitet och kultur har inkluderats. Forskningsfältet för föreliggande studie är rikt på begrepp med olika innebörd och en utmaning med sammanställningen av denna forskningsöversikt har varit att begränsa oss till ett fåtal begrepp. De artiklar som vi valt att inkludera i forskningsöversikten resonerar kring vikten av kunskap om etnicitet och kultur som innefattar en medvetenhet och en kritisk analys kring detta ämne. Forskningen nedan behandlar begrepp som anti-förtryck, anti-rasism, mångkulturalism och kulturell kompetens i
13
relation till nationell och internationell utbildning för socialt arbete. Det innebär att vi har valt bort forskningsartiklar som argumenterar för behovet av kunskap om specifika etniska- eller kulturella grupper, vilket överensstämmer med den definition av kunskap kring etnicitet och kultur som är aktuell för föreliggande studie.
2.2 Betydelsefull kunskap i utbildningen för socialt arbete
Flera studier har framfört att kunskap om anti-förtryckande praktik, intersektionalitet, etnicitet, vita privilegier och rasism anses vara betydelsefullt för den framtida rollen som socialarbetare (Chand, Clare & Dolton, 2002; Robinson, Cross-Denny, Lee, Werkmeister Rozas & Yamada, 2016; Lill & Jacobson Pettersson, 2019; Abrams & Gibson, 2007; Singh, 2014). Denna kunskap anses vara viktig med eftersom att socialarbetare förväntas arbeta för att motverka olika former av förtryck och rasism (Chand et al. 2002; Singh, 2014).
I en brittisk studie genomförd av Chand et al. (2002) poängterar författarna vikten av att undervisa i anti-förtryckande praktik. Författarna redogör för en delkurs som de genomfört i ett universitet i England. Delkursen bestod av anti-förtryckande undervisning i relation till fem temadagar om sexism, heterosexism, ålderism, rasism och diskriminering av personer med funktionsnedsättning. Resultatet i artikeln är forskarnas sammanställning av
socialarbetarstudenternas feedback från varje undervisningstillfälle. Majoriteten av
studenterna ansåg att kursen var ytterst betydelsefull för att öka kunskapen kring dessa ämnen samt för att få möjlighet att reflektera kring frågor om diskriminering och förtryck.
Studenterna uppgav även att undervisningen var betydelsefull för att bli alltmer medveten kring sina personliga värderingar och förutfattade meningar, men även för att utveckla förmågan att inta ett kritiskt förhållningssätt (ibid.).
I likhet med Chand et al. (2002) genomförde Robinson et al. (2016) ett seminarium om intersektionalitet för socialarbetarstudenter i ett universitet i USA. Robinson et al. (ibid.) sammanställde sedan de diskussioner som socialarbetarstudenter hade under seminariet.
Resultaten visade att studenterna upplevde att seminariet om intersektionalitet gjorde dem alltmer medvetna om hur olika maktordningar som etnicitet och kön kan göra vissa grupper sårbara för att drabbas av sociala problem. Slutsatsen i studien är att studenterna var
intresserade av att lära sig mer om intersektionalitet och att intersektionalitet bör vara
14
inkluderat i läroplanen för socialt arbete då detta kan bidra till diskussioner om makt, förtryck och social rättvisa (ibid.).
I linje med de ovannämnda studierna, visar Lill & Jacobson Petterssons (2019) i sin studie med kvalitativ ansats att etnicitet och mångfald är viktiga ämnen som behöver avhandlas i den svenska socionomutbildningen. Denna studie som baserades på intervjuer med 16 lärare visade att lärarna såg relevansen med att undervisa om etnicitet för att kunna förstå migration, transnationella relationer, rasism samt sociala problem relaterade till dessa ämnen. Trots att lärarna påpekade betydelsen av denna kunskap menade de samtidigt att kunskap om mångfald och etnicitet inte prioriteras i läroplanerna på de universitet där lärarna undervisade (ibid.).
Ett annat perspektiv på kunskap som lyfts fram som betydelsefull i utbildningen för socialt arbete är anti-rasistisk undervisning. Denna undervisning kan öka förståelsen för hur man kan hantera rasism och sociala orättvisor (Abrams & Gibson, 2007; Singh, 2014). Abrams &
Gibsons (2007) studie från USA diskuterar begränsningar i utbildningen för socialt arbete utifrån sammanställningar av olika undervisningsmodeller för att integrera kunskap om den etniskt och kulturellt varierade befolkningen. Studien påpekar att utbildningen behöver integrera kunskap kring vithet och privilegier. Författarna menar att denna kunskap ska ge studenterna tillfälle att reflektera över sin egen kulturella och etniska identitet. Vidare, menar författarna att det är ytterst betydelsefullt att diskutera vithet som privilegium eftersom när det osynliggörs skymmer det realiteten som innefattar att vita gynnas i egenskap av sin “vithet” i samhället. Med bakgrund i detta, är anti-rasistisk undervisning betydelsefullt att ha i
läroplanerna för att motverka den färgblindhet som författarna anser finnas inom socialt arbete (Abrams & Gibson (2007).
Singhs (2014) brittiska studie undersöker betydelsen av den anti-rasistiska undervisningen för studenterna inom socialt arbete och påpekar att undervisningen fyller en viktig pedagogisk roll för att utmana studenters attityder och värderingar, samtidigt som den kan väcka kritiska reflektioner kring rasism. Därutöver blir studenterna även förmögna att kritiskt granska staten, institutioner, lagstiftning och riktlinjer. Enligt Singh (ibid.) är den anti-rasistiska
undervisningen betydelsefull för att den kan leda till att studenterna får ett bredare perspektiv på samhället.
15
2.3 Bristfällig kunskap och frånvaro av undervisning om etnicitet och kultur
Trots att kunskapen om etnicitet, kultur, rasism och anti-förtryck anses vara betydelsefull och viktigt för den framtida yrkesrollen som socialarbetare har några studier påvisat studenters bristfälliga kunskaper samt frånvaro av denna undervisning i utbildningen (Bhuyan, Bejan &
Jeyapals, 2017; Juliá, 2000).
Detta framkommer till exempel i en studie av Juliá (2000). Författaren har genomfört en explorativ kvantitativ studie på en grupp socialarbetarstudenter som studerar vid ett
universitet i USA. Syftet med undersökningen var att mäta i vilken utsträckning studenterna nämnde begrepp som kulturell medvetenhet och kulturell kompetens när de besvarade enkäten. Författaren beräknade hur många gånger kulturrelaterade begrepp nämndes för att mäta i vilken utsträckning studenterna var medvetna om dessa variabler (ibid.). Resultatet visade att mer än hälften av respondenterna inte nämnde kulturrelaterade begrepp i sina svar, och resterande studenter nämnde relaterade begrepp åtminstone en gång. Ett annat resultat som studien uppmärksammar är att enbart 10 av 75 studenter ansåg att kulturell medvetenhet var en viktig egenskap för socialarbetare (Juliá, 2000). Utifrån författarens analys framkom det även att studenterna har en kulturell bias, vilket innebär att de endast uppfattar fenomen från sin egen kulturella utgångspunkt. Genom en bristande kunskap om variationer i kulturer riskerar de kulturer som studenterna inte tillhör att homogeniseras. Detta skulle enligt studiens resultat kunna bero på att studenterna har bristfälliga kunskaper kring kulturella variationer samt kulturens betydelse i det sociala arbetet (Juliá, 2000).
Även Bhuyan, Bejan & Jeyapals (2017) studie visade en frånvaro av undervisning om social rättvisa och anti-förtryckande praktik i utbildningen. Bhuyan et al. (ibid.) artikel presenterar resultat från en kvantitativ studie baserad på respondenter som var utexaminerade
socialarbetarstudenter på masternivå i Kanada. Studien ämnar undersöka i vilken utsträckning utbildningen och den verksamhetsförlagda utbildningen har integrerat kunskap om social rättvisa och anti-förtryckande praktik i utbildningen. Trots att programmet i socialt arbete utlovat att idéer inom social rättvisa ska avhandlas, uppger studenterna att detta inte efterlevs i praktiken och att det finns få tillfällen att lära sig om hur teorier om anti-förtryckande praktik eller social rättvisa ska appliceras på det praktiska arbetet (Bhuyan et al. 2017).
16
2.4 Ambivalenta inställningar som en utmaning i undervisningen
En förklaring till avsaknaden av kunskap kring etnicitet och kultur skulle kunna vara att det är ett utmanande ämne som kan upplevas som laddat och kontroversiellt av studenter och lärare (Juliá, 2000; Singh, 2014; Le-Doux & Montalvo, 1999; Abrams & Gibson, 2007).
Både Juliás (2000) och Singhs (2014) resultat visar att det finns en utbredd rädsla och ambivalens bland socialarbetarstudenter att diskutera ämnen som kultur och rasism eftersom att det kan upplevas som emotionellt laddade ämnen. Singh (2014) undersökte i sin studie även lärares erfarenheter och upplevelser av anti-rasistisk undervisning. Resultatet visar att lärarna har ett ambivalent förhållningssätt inför att undervisa i ämnen om förtryck och rasism.
Likt studenterna upplevde lärarna att anti-rasism är ett emotionellt laddat ämnesområde och därmed ett utmanande ämnen att undervisa i. Resultatet visade även att lärarnas egen insatthet i ämnena och hängivenhet till att integrera anti-rasism i undervisningen kan påverkas av deras egna sociala, kulturella och politiska positionering (Singh, 2014).
Lärarnas ambivalens till undervisning om mångkulturalism framkommer även i Le-Doux &
Montalvos (1999) enkätstudie med öppna och slutna frågor som analyserades genom en kvalitativ tematisk analys. I studien från USA framkommer att fakulteternas uppsatta mål och prioriteringar kring undervisningen styrde deras tillvägagångssätt att närma sig ämnet
mångkulturalism. Lärarna beskrev att utmaningen med att undervisa i ämnen som till exempel mångkulturalism var att de inte kunde relatera till ämnet. Fakulteter med större antal
“vita” lärare uttryckte oro över deras trovärdighet i att undervisa mångkulturalism då de upplevde att de hade bristande kunskaper om andra kulturella grupper (ibid.). Normen i de flesta fakulteter var att det fanns en fakultetsmedlem som fick ansvara för att inkorporera kunskap om mångkulturalism i programmet och att det i vissa fall var ett för tungt uppdrag för den enskilde (Le-Doux & Montalvo, 1999).
Även i Lill & Jacobson Petterssons (2019) studie påtalar lärare i socionomutbildningen att det finns utmaningar med att undervisa i ämnen som kan upplevas som politiskt kontroversiellt av andra lärare på institutionen. Trots utmaningarna med ämnen som etnicitet har de lärare som inkluderas i studien ambitioner att presentera perspektiv på etnicitet i sin undervisning. I studien problematiserar Lill & Jacobson Pettersson (ibid.) dock frånvaron av en
sammanhållen ambition i att integrera kunskap om relationen mellan strukturer och etnicitet
17
på socionomutbildningar. En följd av detta är att lärarna undervisar om maktordningen etnicitet utifrån sin individuella förståelse och sina åsikter. Detta menar artikelns författare riskerar att skymma dimensioner om etnicitet i analysen av sociala problem och kan hindra en kritisk analys av konstruktionerna av sociala problem med grund i etnicitet. Utan strukturella perspektiv på etnicitet utvecklas inte studenternas förmåga att kritiskt analysera hur sociala problem relaterat till hur etnicitet konstrueras (ibid.).
Abrams & Gibsons (2007) medger att deras förslag om att föra diskussioner om vithet och privilegier kopplat till vithet är ett kontroversiellt ämne. Det bli en utmaning för lärare att närma sig detta ämne på ett sätt som inte skuldbelägger studenter inom socialt arbete. Risken finns att studenter upplever denna typ av kunskap som rasistisk, anti-vit och det kan
potentiellt hindra en meningsfull dialog bland studenterna. Lärare behöver därför utforma undervisningen på ett sätt som möjliggör utveckling och breddar studenternas kunskap. För att utvecklas behöver både lärare och studenter bli bekväma med det som är obekvämt (ibid.).
2.5 Sammanfattning av forskningsfältet
Utifrån vår forskningsöversikt kan vi konstatera att utbudet av tidigare forskning om
socionomstudenters syn på utbildningen relaterat till etnicitet och kultur är begränsad, särskilt inom den svenska kontexten. Större delen av den litteratur som berör detta studieområde kommer från USA, England och Kanada. En förklaring till detta skulle kunna vara att dessa frågor generellt har uppmärksammats mer i forskningen inom dessa länder. Vidare har vår forskningsöversikt visat på en variation av metodologiska utgångspunkter.
Forskningsöversikten visar att kunskap om etnicitet, kultur och andra relaterade områden är betydelsefulla för att öka studenternas kunskap om etnicitetens och kulturens betydelse i det sociala arbetet samt deras kritiska förmåga och medvetenhet kring sina egna värderingar (Chand et al. 2002; Robinson et al. 2016; Lill & Jacobson Pettersson, 2019; Abrams &
Gibson, 2007; Singh, 2014). Vissa studier har indikerat att det finns kunskapsluckor i utbildningen för socialt arbete och vissa studier utvärderar hur dessa kunskapsluckor kan fyllas med till exempel seminarier och temadagar (Bhuyan, Bejan & Jeyapals, 2017; Juliá, 2000; Chand et al. 2002; Robinson et al. 2019). En utmaning som framkommer i forskningen är lärares och studenters ambivalens till att diskutera ämnen som rör etnicitet och kultur
18
eftersom att det anses vara kontroversiella och emotionella ämnen (Abrams & Gibson, 2007;
Juliá, 2000; Le-Doux & Montalvo, 1999; Lill & Jacobson Petterssons, 2019; Singh, 2014).
I forskningen tycks det inte föreligga någon konsensus kring vilket tillvägagångssätt eller teoretisk utgångspunkt som är mest effektivt för att ta sig an ämnen rörande etnicitet och kultur. En större del av forskningen som vi har presenterat utvärderar olika teoretiska perspektiv. Vi har bland annat tagit upp forskning som förespråkar anti-förtryckande- eller anti-rasistisk undervisning och intersektionella perspektiv. Att det finns en omfattande variation av teoretiska perspektiv inom forskningsfältet reflekteras i den variation av konkurrerande begrepp som används i de olika studierna. En svaghet med flertalet av
forskningsartiklarna är att det inte alltid är självklart vad forskarna fyller olika begrepp med.
Detta kan leda till missförstånd kring innebörden av deras begrepp då det sällan finns en enhetlig definition av dessa begrepp.
Med bakgrund av vår forskningsöversikt anser vi att det är bekymmersamt att den svenska forskningens kontribution om hur etnicitet och kultur framställs och diskuteras i
socionomutbildningen nästintill är obefintlig. Utifrån den kunskapslucka som finns anser vi det vara angeläget att undersöka socionomstudenternas upplevelser av undervisning om etnicitet och kultur på socionomutbildningen.
19
3. Teoretiska utgångspunkter
3.1 Kritisk teori
Utgångspunkten i den kritiska teorin är att samhällets organisering orsakar uppkomsten av sociala problem och kan missgynna vissa grupper. En central del av den kritiska teorin är att belysa sociala orättvisor, maktasymmetrier och samhällsstrukturer som gynnar vissa grupper i samhället. Den kritiska teorin genererar kunskap som ska ligga till grund för det praktiska sociala arbetet med att motarbeta de barriärer som orsakar sociala problem (Payne, 2015).
Etablerade föreställningar om bland annat etnicitet (men även kön, sexualitet och klass) används som underlag för det sociala arbetets organisering som i sin tur styr hur
socialarbetare tolkar och bedömer klienter. Maktstrukturer och maktrelationer är även inbäddat i den vardagliga interaktionen mellan människor. För att kunna göra motstånd mot maktstrukturer och förtryck som finns inom det sociala arbetet och samhället behöver
socialarbetare göra sig medvetna om hur detta påverkar dem. Ett sätt att bedriva socialt arbete som tar avstamp i den kritiska teorin är att använda sig av en kritisk reflexiv metod. En kritisk reflexivitet innebär ett medvetandegörande och kritiska reflektioner om samhällsförtryck och maktstrukturer hos enskilda socialarbetaren (Mattsson, 2015). Kritisk reflexivitet kan vara nödvändigt för socialarbetare för att kunna synliggöra hur deras tänkande och agerande bidrar till upprätthållandet av maktstrukturer och maktrelationer. Socialarbetaren ska sedan föra samman medvetenheten om sitt tänkande och agerande till att utveckla sätt att tänka och handla som istället leder till en förändring av maktstrukturer (Fook & Gardner, 2007).
En kritiskt inriktad teori ska användas för att undersöka socionomstudenters upplevelser av hur socionomutbildningen har skildrat kunskap om etnicitet och kultur. Den kritiska teorin kan bistå våran studie med insikter om vilken kunskap som är nödvändig för att kunna kritiskt analysera samhället. Perspektivet kan appliceras på etnicitet och kultur och ge en ideologisk förståelse för hur samhällsstrukturer kan ge ofördelaktiga konsekvenser för vissa etniska- och kulturella grupper.
20
3.2 Anti-förtryckande teori
Den kritiska teorin är en samling av samhällskritiska perspektiv med olika inriktningar. Likt kritisk teori byggs anti-förtryckande teori på antagandet om att det råder konflikter i samhället på grund av bland annat etniska och kulturella olikheter. Teorin analyserar hur skillnader mellan olika samhällsgrupper skapas och belyser därför processer som förtrycker
underordnade grupper för att upprätthålla sin egen dominans. Dessa processer innefattar stereotypisering, diskriminering och förtryck. Denna teori har således ett strukturellt perspektiv på maktrelationerna i samhället (Payne, 2015).
Dominelli (2002) kritiserar den binära synen på förtryck som en maktrelation mellan de dominerande grupperna och dominerade grupperna. Hon konstaterar att det är otillräckligt för att förstå hur förtryck tar sig i uttryck, hur det upplevs samt hur det återskapas. Förtryck konstrueras genom handlingar och beteenden hos människor och via interaktionen mellan olika människor. Uppdelningen i samhället mellan de dominanta grupperna och dominerade grupperna är inte deterministiska med bestämda utfall. De behöver återskapas i sociala situationer för att maktrelationen ska upprätthållas (Dominelli, 2002).
Teorins ansatser kan integreras in i undervisning. Kumashiro (2000) förklarar olika
undervisningsstrategier som utvecklats med inspiration från den anti-förtryckande teorin. Med utgångspunkt i teorin belyser han riskerna med att undervisning som fylls med innehåll om
“den andre” utifrån ideal om normalitet och normativitet. Detta menar Kumashiro (ibid.) baseras på stereotypisering som kan leda till förvärvande av stereotypa föreställningar och istället bli förtryckande. En annan undervisningsstrategi som är mer fördelaktig för att undvika stereotypiseringen är undervisning med en kritisk syn på privilegier. Studenter ska inte endast undersöka hur vissa grupper och identiteter blir marginaliserade eller förtrycka utan även hur vissa grupper blir mer privilegierade. För att uppnå kritiskt tänkande behöver studenter bli medvetna om förtryckande samhällsstrukturer samt få tillfälle att motarbeta sina föreställningar om “normativitet”. För att få en fördjupad förståelse kring förtryck krävs det att man utvärderar sin förståelse av, kunskap om och sin behandling mot “de andra”
(Kumashiro, 2000).
Den anti-förtryckande teorin fokuserar, likt den kritiska teorin, på strukturer men förklarar även hur maktrelationer kan återskapas i interaktioner på individnivå. Dessutom belyser den
21
anti-förtryckande teorin olika undervisningsstrategier. Detta kan bistå föreliggande studie med förståelse för hur maktrelationer som finns i samhället återskapas i socionomutbildningen och i interaktionen mellan studenterna.
3.3 Etnocentrism
Etnocentrism är ett teoretiskt begrepp som ofta används i postkolonial teoribildning för att uppmärksamma och diskutera särskiljandet mellan “vi” och “dem” (Stier, 2009; Wikström, 2013). Den postkoloniala teorin fokuserar på vilka effekter kolonialismen har på dagens samhälle. Utgångspunkten är den maktrelation som existerar mellan västvärlden och den tredje världen, där västvärlden upprätthåller föreställningar om sin egna överordnade position (Mattsson 2015; Wikström, 2013). I korthet syftar den postkoloniala teorin till att
problematisera hur stereotyper av rasism skapas, upprätthålls och bekämpas (Mattsson 2015;
Wikström, 2013). I vår redogörelse av begreppet etnocentrism utgår vi från en postkolonial utgångspunkt.
Begreppet etnocentrism beskriver hur människor tenderar att bedöma och betrakta andra nationer och kulturer med utgångspunkt i den egna nationen och kulturen som anses utgöra
“världens centrum” (Ringquist, 1998; Stier, 2009). Detta påverkar hur vi tolkar och värderar människor av annan etnisk och kulturell bakgrund än vår egna (Stier, 2009). I det
etnocentriska synsättet betraktas den egna kulturens normer, värderingar och handlingar som självklara och andras som felaktiga (Sharma, 2011; Stier, 2009). Andra etniska och kulturella grupper reduceras till stereotyper och fördomar. Ett exempel på en sådan fördom är synen på den egna kulturen som civiliserad och andra kulturer som ociviliserade (Stier, 2009). Här blir det postkoloniala perspektivet synligt, där den västerländska kulturen betraktar den egna kulturen som överlägsen i jämförelse med andra kulturer. Ett etnocentriskt förhållningssätt, med grund i den postkoloniala teoribildningen, ger därmed en skev bild av såväl andra kulturer och som den egna kulturen (ibid.).
Stier (2009) beskriver de etnocentriska tankemönster som något som är ständigt närvarande och nästintill omöjligt att frigöra sig från det etnocentriska tankesättet då de har internaliserats av oss. En etnocentrisk världsbild beskrivs som oreflekterade föreställningar (Stier, 2009) eller en konsekvens av bristfällig kunskap (Mulinari, 2015). För att frigöra sig från
22
etnocentristiska tankesätt behövs reflektioner och ökad medvetenhet om etnocentrism och dess konsekvenser i möte med icke-etniskt svenska personer (Ringquist, 1998; Stier, 2009).
Användningen av etnocentrism som ett analytiskt begrepp kan belysa nyanser i
socionomstudenternas beskrivningar av hur kunskap om etnicitet och kultur har skildrats i socionomutbildningen. Detta begrepp kan appliceras på studenternas utsagor för att
uppmärksamma om de upplevt att utbildningen använts sig av olika perspektiv och kontexter i undervisningen.
23
4. Forskningsmetod
4.1 Metodval
Med utgångspunkt i studiens syfte att undersöka socionomstudenters subjektiva upplevelser av kunskap om etnicitet och kultur i socionomutbildningen har en kvalitativ forskningsstrategi valts (Bryman, 2011). Genom den kvalitativa metoden producerar vi kunskap genom att låta deltagarnas erfarenheter, upplevelser och beskrivningar av ett socialt fenomen synliggöras (Jacobsen, 2012; Kvale & Brinkmann, 2014). För att fånga de subjektiva upplevelserna har individuella intervjuer genomförts. Kvalitativa forskningsintervjuer syftar till att öka
förståelsen kring ett socialt fenomen utifrån intervjupersonernas perspektiv och samtidigt få täta och fylliga beskrivningar av det studerade fenomenet (Ahrne & Svensson, 2015; Bryman, 2011).
4.2 Urval
Urvalet i denna studie har utgjorts av ett målstyrt urval. Ett målstyrt urval kan beskrivas som ett strategiskt urval vars syfte är att medvetet välja respondenter som besitter en viss kunskap om det ämne som ska studeras (Bryman, 2011). Urvals- eller inklusionskriterierna i denna studie har avgränsats till socionomstudenter som går i termin sju. Dessa studenter valdes eftersom att de har genomfört större delen av socionomutbildningen och kan därför i större utsträckning reflektera kring utbildningens helhet. Utifrån detta kriterium skulle även
socionomstudenter från termin sex kunna inkluderats i studien men vi valde bort denna grupp då vi själva studerar i termin sex och med större sannolikhet har en anknytning till dem.
I denna studie valde vi att endast studera socionomstudenter från Stockholms universitet.
Detta val baserades på det faktumet att socionomutbildningens utformning varierar mellan olika lärosäten (SFS 1993:100). Om ytterligare ett lärosäte hade inkluderats i studien hade eventuella skillnader i socionomstudenternas utsagor kunna haft sin förklaring i olikheterna i kursplanerna. Detta hade varit relevant i en jämförande studie, men det har inte varit syftet med den föreliggande studien.
24
För att komma i kontakt med respondenterna på valt lärosäte har informationsbrev (se bilaga 1) skickats ut digitalt via socionomstudenternas studentplattform samt på en facebookgrupp för studenter som studerar socionomprogrammet i termin sju på Stockholms Universitet.
Respondenterna som deltagit i studien har frivilligt tagit kontakt med oss efter att de tagit del av vårt informationsbrev.
En svaghet med kvalitativa studier enligt Bryman (2011) är svårigheter med att avgöra antalet personer som ska intervjuas. Målet är att uppnå teoretisk mättnad, däremot är det nästintill omöjligt att veta hur många personer som ska intervjuas (ibid.). I vår studie bedömde vi det som rimligt att intervju sex till åtta personer. Sammanlagt hörde tio studenter av sig till oss antingen via Facebook eller vår gemensamma uppsatsmejl. Vi valde att intervju de sju första personerna som tog kontakt med oss. Detta beslut grundade sig dels i vår ambition att slutföra uppsatsen inom given tidsram, dels vår upplevelse av att vi nått en teoretisk mättnad efter att ha genomfört sju intervjuer. Detta då intervjupersonerna i helhet hade en samstämmig upplevelse av det studerade ämnet samt vår upplevelse av att ytterligare datainsamling inte skulle generera i mer fördjupad kunskap.
4.3 Genomförande
Inför intervjuerna utformades en semistrukturerad intervjuguide bestående av teman med tillhörande frågor (Se bilaga 2). Den semistrukturerade intervjun tillåter både intervjuaren och den som blir intervjuad att vara flexibel i undersökningstillfället. Detta innebär att
intervjuaren ges möjlighet att avvika från intervjuguiden i syfte att lyfta det respondenterna själva tillskriver relevans relaterat till forskningsfrågan (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). Respondenterna fick således möjlighet att tala relativt fritt om sina tankar och
upplevelser av kunskap om etnicitet och kultur i socionomprogrammet.
Inledningsvis, genomfördes en pilotintervju i syfte att testa och modifiera intervjuguiden.
Efter en omarbetning av intervjuguiden skickades teman i intervjuguiden till respondenterna.
Syftet med att i förväg skicka ut teman var att ge studenterna möjlighet att tänka och
reflektera kring utbildningens helhet då det kan vara svårt att minnas kurser och kursinnehåll från de första terminerna. Därefter genomfördes sex intervjuer i avskilda rum i lärosätets lokaler och en intervju genomfördes per telefon. Telefonintervjun bedömdes vara en lämplig
25
lösning då intervjupersonen fick förhinder vid det planerade intervjutillfället. Respektive intervju varade i cirka 60 minuter och resulterade i sammanlagt 118 sidor transkriberad text.
Innan intervjun sattes igång bjöd vi respondenterna på fika samtidigt som vi småpratade.
Detta gjorde vi för att reducera den spänning som kan uppstå under intervjun till följd av den maktasymmetri som en intervju innebär (Kvale & Brinkman 2014). Respektive intervju inleddes därefter med informationsgivning om informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (se “etiska överväganden”). Genom att godkänna detta inhämtas ett muntligt samtycke.
För att kunna säkerställa respondenterna ordagranna utsagor har intervjuerna spelats in. Detta för att kunna bevara vad som har sagt men även hur det har sagts (Bryman, 2011). Genom användningen av ljudinspelare har vi kunnat vara uppmärksamma på att följa det som respondenterna säger under intervjutillfället. Användning av inspelningsverktyg kan dock begränsa intervjupersonernas öppenhet då respondenterna är medvetna över att det de säger kommer förvaras i inspelad- och transkriberad form (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014). Men för att kunna analysera det som respondenterna har sagt har vi bedömt att inspelningen är nödvändig (Kvale & Brinkmann, 2014). Det inspelade materialet har sedan transkriberats separat för att kunna slutföra arbetet inom den tidsram som getts. För att erhålla respondenternas exakta ordalag och lyfta studenternas perspektiv har transkriptionen gjorts ordagrant. Däremot har ordlösa uttryck som skratt och utfyllnadsord som “ehm” och “mm” i de flesta fall inte transkriberats då dessa inte är av betydelse för denna studie (Bryman, 2011).
I våra citat som senare presenteras i resultatet har vi valt att ändra vissa ord från talspråk till skriftspråk, detta i syfte att göra citaten läsvänliga.
4.4 Tematisk analys
I vår bearbetning och analys av det empiriska materialet har vi utgått från Braun & Clarkes (2006) redogörelse för fem faser i en tematisk analys. En tematisk analys inleds med att bekanta sig med materialet. Detta gjorde vi genom en noggrann läsning av våra
transkriberingar. Därefter skapade vi initiala koder. Kodningen gjordes genom att ge respondenternas utsagor ett nyckelord som sammanfattade innehåller i utsagan. Studiens författare kodade materialet var för sig för att därefter jämföra och diskutera de framtagna koderna. Exempel på koder som vi identifierade var “västerländskt perspektiv”,
26
“intersektionalitet”, “relevans” och ”medvetenhet”. Därefter gick vi vidare till den tredje fasen som syftar till att sortera och organisera de koder vi funnit i materialet. De framtagna koderna som tolkats ha en liknande innebörd har sammanfogats och satts in i grupper i form av teman. Dessa teman har i fjärde fasen granskats för att säkerställa att det finns en intern homogenitet (koder inom ett visst tema hänger ihop) och extern heterogenitet (tydliga
skillnader mellan teman). I det sista stadiet definierade och namngav vi våra teman (Braun &
Clarke 2006). Den tematiska analysen av datamaterialet resulterade i följande tre
övergripande huvudteman: “Skildringen av etnicitet och kultur i socionomutbildningen”,
“Synpunkter på hur kunskap om etnicitet och kultur kan göras betydelsefullt” och
“Förutsättningar för framtida arbete med icke-etniskt svenska grupper”.
4.5 Kvalitetsgranskning
Kvalitativa studiers kvalitet kan diskuteras med hjälp av begreppet tillförlitlighet (Bryman, 2011). Tillförlitlighet utgörs av fyra delkriterier. Ett av dessa är trovärdighet som innebär att läsaren ska kunna avgöra om resultaten i studien är trovärdiga (ibid.). För att höja studiens trovärdighet kan forskare använda sig av respondentvalidering. Det innebär enligt Bryman (2011) att respondenterna ges möjlighet att bekräfta forskarens tolkningar av deras utsagor genom att ta del av materialet. I vår studie har vi dock valt att validera respondenternas utsagor under intervjun genom att ställa tolkande frågor (Kvale & Brinkmann, 2014).
Tolkande frågor syftar till att verifiera att vi som forskare tolkat respondenternas utsagor korrekt (ibid.). Ett annat sätt att öka trovärdighet är att följa de regler som finns för forskningen. Litteratur kring hur forskning ska utföras och riktlinjer från Stockholms Universitet har varit vägledande i utformandet av studien.
Överförbarhet är ett annat kriterium med fokus på huruvida forskningen producerar rika och fylliga beskrivningar. Med fylliga redogörelser kan andra avgöra om resultaten kan överföras till andra kontexter (Bryman, 2011).
Pålitlighet motsvarar begreppet reliabilitet inom kvantitativ forskning. Det innebär att forskarna ska anta ett granskande synsätt (Bryman, 2011). Något som kan ha påverkat
pålitligheten i studien är att en av intervjuerna genomfördes via telefon. Detta medför att man inte kan utläsa intervjupersonens ansiktsuttryck och kan endast förlita sig på röst och tonläge (ibid.). Vidare har studien genomgående strävat efter att utförligt redogöra för de olika faserna
27
i forskningsprocessen. En redogörelse av forskningen ska öka transparensen och underlätta för extern granskning (ibid). Föreliggande studie har under hela forskningsprocessen granskats av vår handledare.
Det sista kriteriet konfirmerbarhet syftar till att forskaren säkerställer att studien genomförts i god tro. Det innebär att forskaren inte medvetet ska ha låtit personliga värderingar eller den teoretiska inriktningen påverka studien och slutsatserna (Bryman, 2011). Med vår anknytning till socionomutbildningen finns en risk att våra egna uppfattningar och upplevelser påverkar studien. Att vara fullständigt objektiv till sin forskningsfråga kan anses vara ouppnåeligt (ibid.). För att forskningen ska bedömas vara trovärdig så finns det sätt att minska risken för att egna tankar och värderingar ska påverka studien. Detta har uppnåtts genom att vi
genomgående under forskningsprocessen har varit medvetna om våra personliga värderingar.
Detta har vi har gjort genom att i dialog med varandra diskuterat våra värderingar, upplevelser och erfarenheter av socionomutbildningen. Slutligen har vi använt teorin som grund för analysen av resultatet.
4.6 Etiska överväganden
Bryman (2011) redogör för fyra etiska principer som är av central betydelse i forskning. De etiska principerna består av informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (ibid.).
Informationskravet innebär att respondenterna ska bli informerade om studiens syfte och villkoren för deras deltagande (Bryman, 2011). Respondenterna har vid förfrågan om medverkan i studien tilldelats ett skriftligt informationsbrev (se bilaga 1) samt under intervjuns inledning fått muntlig information om studiens syfte och villkoren för deras deltagande. Vid intervjutillfället säkerställdes att respondenterna förstått den angivna informationen samt getts möjlighet att ställa frågor om sitt deltagande. Utöver detta, har respondenterna fått erbjudande om att få ta del av de sammanställda resultaten och den färdiga studien.
Samtyckeskravet innebär att forskarna inhämtar deltagarnas samtycke att delta i studien.
Kravet innebär även att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan (Bryman, 2011;
Vetenskapsrådet, 2002). Genom informationsbrevet har deltagarna kunnat ta ställning till
28
deras deltagande. De respondenter som kontaktat oss med förfrågan om att delta har gett sitt samtycke. Vid intervjutillfället tillfrågades respondenterna än en gång om deras samtycke.
Konfidentialitetskravet syftar till att inte röja deltagarnas personuppgifter (Bryman, 2011). En risk med vårt specifika urval är att socionomstudenter som inte medverkat i studien eller lärare från institutionen kan få information om respondenternas identitet. Detta kan medföra skada för respondenterna om de skulle framföra kritik mot institutionen. För att säkerställa att detta inte sker har det insamlade materialet avidentifierats så att utomstående inte ska kunna känna igen respondenterna. Information om hur deras konfidentialitet skyddas har förmedlats i informationsbrevet.
Nyttjandekravet uppfylls när respondenter får information om deras roll i studien och i vilket ändamål deras utsagor ska användas (Bryman, 2011). De bandade inspelningarna och de transkriberade intervjuerna ska endast användas för forskningens ändamål. Innan intervjun informerade vi respondenterna att allt forskningsmaterial kommer att raderas när studien är examinerad och godkänd.
29
5. Resultat
Analysen av intervjuerna resulterade i elva underteman. Samtliga underteman indelades under tre huvudteman som rubricerades efter våra frågeställningar. Våra huvudteman är
“Skildringen av etnicitet och kultur i socionomutbildningen”, “Synpunkter om hur kunskap om etnicitet och kultur kan göras betydelsefullt” och “Förutsättningar för socialt arbete med
‘icke-etniskt svenska’ målgrupper”.
Samtliga respondenter har erfarenhet av socialt arbete via praktik, vikariat eller deltidstjänst. I respondentgruppen fanns en blandning av etnisk bakgrund och ålder. Vi har valt att inte ange respondenternas etniska bakgrund, ålder eller kön för att skydda intervjupersonernas identitet.
I redovisningen av citaten benämns respondenterna med ‘R’ följt av en siffra för vardera respondent.
5.1 Skildringen av etnicitet och kultur i socionomutbildningen
Nedan presenteras respondenternas uppfattningar av hur etnicitet och kultur har skildrats i socionomutbildningen.
5.1.1 Ett inkomplett intersektionalitetsperspektiv
Ett återkommande mönster som tydligt framträdde i analysen var det intersektionella perspektivets betydelse i undervisningen. Samtliga respondenter uppgav att det
intersektionella perspektivet har integrerats genomgående i socionomutbildningen. Däremot var det endast två respondenter som var nöjda med det innehåll om intersektionalitet som integrerades i undervisningen. De betonade dock att det hade kunnat diskuteras ytterligare.
Övriga respondenter betonade att maktordningar som etnicitet och kultur har fallit bort i undervisningen och att fokus har legat på andra maktordningar till exempel genus, klass och funktionsnedsättning.
30
“Alltså vi pratar ju om kön, vi pratar om klass, vi pratar om sexualitet som olika maktordningar och dem är med i nästan varje kurs /.../ Alltså dessa maktordningar får plats men av någon konstig anledning så faller etnicitet bort som en maktordning. Och det tycker jag blir så problematiskt, då har man ju fått till en jättebra kunskap om ett visst socialt problem, men det går inte att applicera den kunskapen på icke-etniska svenskar. För vi har inte fått kunskap om det.” (R6)
“Man pratar mycket om intersektionellt perspektiv men ändå fokuserar man på några enstaka maktordningar. Hur är det att ha ett intersektionellt perspektiv?” (R7)
En annan respondent berättade om en situation där hen och en klasskamrat diskuterade med en lärare om frånvaron av kunskap om etnicitet och kultur i utbildningen. Respondenten uppgav att läraren i detta sammanhang sade att “det brister också i hur man pratar om genus och HBTQ-frågor”. Intervjupersonens reflektion kring denna diskussion, var att hen upplevde att vissa lärare värderade frågor om genus och HBTQ som mer angelägna än etnicitet och kultur. Intervjupersonen poängterade att det ena inte behöver utesluta det andra och att “det blir fel” när man prioriterar en maktordning mer än en annan. Respondenten ansåg även att underprioriteringen av etnicitet och kultur som finns i samhället och inom politiken även återspeglas i utbildningen.
Relaterat till respondenternas upplevelse av att etnicitet och kultur tenderar att
underprioriteras i undervisningen, uppger flertalet av respondenterna att när etnicitet och kultur väl tas upp så har det “nämnts i förbifarten”. Respondenterna uppgav att det har funnits flera tillfällen att integrera etnicitet och kultur, men eftersom att detta inte gjorts har
studenterna inte fått en fördjupad kunskap kring dessa ämnen. En liknande upplevelse av en annan respondent illustreras i nedanstående citat.
“/.../ Man sveper förbi maktordningarna [etnicitet och kultur] när man exempelvis pratar om intersektionalitet. Man tar aldrig fasta på det, man djupdyker aldrig, man utvecklar aldrig. Det förblir liksom ett outtalat mysterium nästan.” (R6)
Då respondenterna uppger att utbildningen sveper förbi maktordningen etnicitet och kultur blir det intersektionella perspektivet inkomplett.
31
5.1.2 Västerländskt perspektiv
Respondenterna belyste att det västerländska perspektivet var märkbar i utbildningen i form av homogena skildringar av etniska och kulturella grupper som inte betraktas som “etniskt- svenska”. Homogeniseringen har bland annat skett i relation till etnicitet och kön. En respondent gav exemplet att framställningen av “icke-etniskt svenska” kvinnor har varit stereotypiserande då de endast har skildrats som förtryckta. Respondenterna menade att genom att “klumpa ihop”, “generalisera” och “homogenisera” de etniska och kulturella grupper som inte betraktas som “etniskt svenska” skildras inte den komplexitet och variation som finns inom dessa grupper. Vidare uppgav respondenterna att det kan leda till att man associerar vissa sociala fenomen eller sociala problem till vissa etniska och kulturella grupper.
Detta kan enligt respondenterna skymma andra viktiga orsaker till människors olika livssituationer.
“Utbildningen som sådan utgår från något västerländskt perspektiv som grundar sig i att vi har ett välfärdssamhälle och att vi kanske har en historia som är ganska
kulturellt homogent. Men på 1900-talet har det blivit en lite större mångfald och jag tror att det arvet av att vara ett ganska homogent samhälle finns kvar.” (R4)
Respondenten menar att Sverige historiskt har varit ett mer kulturellt homogent land vilket skiljer sig från den “mångfald” som finns i samhället idag. Parallellt med denna beskrivning har en del respondenter uppgett att utbildningen i vissa avseenden kan uppfattas som
“ouppdaterad” utifrån den samhällsutveckling som har skett.
Respondenterna upplevde att utbildningen ensidigt belyste sociala problem utifrån de
“västerländska värderingarna” istället för att parallellt belysa olika perspektiv.
Respondenterna ger exempel på kurser som består av teorier utvecklade av “västerländska filosofer” och “vita gubbar” och berättar att det är dessa som får mest utrymme i
utbildningen. En respondents reflektion kring detta var att det sociala arbetets framväxt främst har skett i en “västerländsk kontext” vilket enligt hen innebär att det därför kan vara en utmaning att lyfta andra perspektiv på sociala problem. Respondenten utvecklar sitt resonemang genom att konstatera att det finns andra sätt att arbeta kring sociala problem i
“andra samhällen” som styrs av andra värderingar och att det blir svårt att relatera det till socialt arbetet i Sverige.
32
Av respondenternas utsagor blir det tydligt att de upplever att det västerländska perspektivet är det som har presenterats i utbildningen.
5.1.3 Hedersvåld: Något som inte tillhör den svenska kulturen
När vi frågade intervjupersonerna om skildringen av etnicitet och kultur och sociala problem i utbildningen nämnde samtliga respondenter ett moment som handlade om hedersvåld. Ett tydligt mönster i respondenternas utsagor var att hedersvåld förklarades som ett “komplext ämne” som människor har “starka åsikter” om. Flera respondenter uttryckte att det inte är tillräckligt med endast en föreläsning för att lyfta ett komplext ämne som hedersvåld, om syftet är att ge en “nyanserad” bild av det sociala problemet. Vissa respondenter nämnde att hedersvåldet är viktigt att belysa då det kan innebära “fruktansvärda konsekvenser” för de som drabbas av det. Det är även viktigt att våga tala om hedersvåld eftersom att det är socionomers uppdrag att “skydda utsatta personer” och “bekämpa” de fenomen och realiteter som drabbar människor. Flera respondenter upplevde dock att skildringen av hedersvåldet gav en “skev representation” av ett större problem som handlar om att kvinnor blir utsatta för våld, vilket är förekommande inom alla kulturer. I relation till detta, uppgav en respondent att det var “märkligt” att hedersvåldet var det enda som belyses i relation till våld mot kvinnor. Utöver detta, upplevde flera respondenter att framställningen av hedersvåld i utbildningen skildrats som något som inte tillhör den “svenska kulturen”.
“Om utbildningen inte har något om våld i nära relation i allmänhet utan bara har undervisning om hedersvåld, då görs till något som inte hördes till Sverige på något sätt.” (R3)
“Så kände jag ganska mycket om hedersdiskussionerna och lite när vi pratade om våld, att man lyfter svenska självrepresentationer om att ‘Sverige är så himla bra’, att
‘Sverige är först med att förbjuda barnaga’, att ‘inom länderna i Asien och Afrika slår de mest’. Ja fakta är ju fakta, men hur väljer man att presentera fakta och vilken fakta väljer man att inte presentera.” (R6)
Flertalet respondenter upplevde att etnicitet och kultur övervägande framställts på ett negativt sätt särskilt när det gäller hedersvåld. Respondenterna uppger att det görs skillnader mellan
33
den “svenska kulturen” och andra kulturer. En respondent upplevde att en föreläsare antydde att det finns tydliga “kulturella skillnader” och en annan patriarkal struktur som inte finns i Sverige. En annan respondent upplevde att föreläsaren var “tydlig med att inte jämställa hedersvåld med annat kvinnoförtryck i Sverige”. Vidare uppfattade hen att i föreläsningen jämfördes allvarlighetsgraden av kvinnoförtrycket i Sverige och kvinnoförtrycket i andra länder. Respondenten menade att föreläsningen exemplifierade kvinnoförtrycket i Sverige genom att nämna lönediskriminering mot kvinnor, medan kvinnoförtrycket i andra länder beskrevs som mycket allvarligare.
5.2 Synpunkter på hur kunskap om etnicitet och kultur kan göras betydelsefullt
Detta huvudtema presenterar socionomstudenternas syn på kunskap om etnicitet och kultur och hur denna kunskap kan integreras i utbildningen för att bli betydelsefull för studenterna.
5.2.1 Betydelsen av kunskap om etnicitet och kultur
Samtliga respondenter lyfter fram att kunskap om etnicitet och kultur är betydelsefullt och relevant eftersom att det sociala arbetet innefattar att man möter “olika människor med olika bakgrunder”. En av respondenterna hänvisar till lagstiftning som preciserar människors lika värde för att påvisa relevansen av att ha insikt och kunskap om “integration, migration, andra kulturer och hur man bemöter” klienter som tolkas som “icke-etniskt svenska”. Följande citat av en annan respondent betonar relevansen av kunskap om etnicitet och kultur:
“Jag tänker att etnicitet, som jag förklarade det är en del av människan och det sociala arbetet behandlar människor. Kultur är något som berör människor och återigen behandlar det sociala arbetet människor. Alltså man behandlar människan i sig och så behandlar man människan i sin kontext och därför tänker jag att både två [etnicitet och kultur] får relevans för det sociala arbetet. Jag tänker att det sociala arbetet inte är möjligt utan de här två perspektiven.” (R7)
Trots att samtliga respondenter uppger att kunskap om etnicitet och kultur är betydelsefullt, lyfter flera av dem samtidigt att det är viktigt hur kunskap om detta presenteras i utbildningen.
34
Respondenter uppger att undervisningen måste utformas på “rätt sätt”, men uttrycker osäkerhet kring hur det bäst kan utformas. En respondent påpekar vidare att det kan vara
“farligt” att endast fokusera på olikheter och “nedvärdera andra kontexter”. Ytterligare ett perspektiv som lyfts fram, är att utformningen av undervisningen om etnicitet och kultur beror på vilken ambition institutionen har. Om ambitionen är att “lära sig så mycket som möjligt om alla kulturer” så menar respondenten att det blir problematiskt eftersom att det inte är möjligt att göra det under en kurs. Hen menar att undervisningen snarare bör fokusera på att
studenterna ska erhålla förmågan att kunna reflektera över hur man personligen förhåller sig till klienter som kategoriseras som icke-etniskt svensk.
5.2.2 Kunskapsluckor i utbildningen
Respondenterna fick besvara hur socionomutbildningen har närmat sig etnicitet och kultur.
Flertalet respondenter var tydliga med att påpeka att socionomutbildningen saknade tillräckligt med undervisning om etnicitet och kultur.
“Jag blir besviken på utbildningen när jag tänker på de här aspekterna och det är under all kritik att det finns en så stor frånvaro av de här ämnena [etnicitet och kultur] i en utbildning där man uppger sig utgå från evidens och vetenskap, då känner jag så här: ‘det finns en jättestor lucka här och det känns som att ingen ens
uppmärksammar att den luckan behöver fyllas igen’.” (R6)
Några av respondenterna uppmärksammar även frånvaron av kurslitteratur om etnicitet och kultur. En av intervjupersonerna upplevde att när hen har velat integrera ämnet etnicitet och kultur i hemtententor har hen inte hittat stöd i kurslitteraturen. Intervjupersonen säger att kurslitteraturen är “begränsad” när det kommer till etnicitet och kultur att hen har behövt söka litteratur om dessa ämnen på egen hand. Intervjupersonen menar vidare att det har varit en utmaning att integrera etnicitet och kultur i examinationsuppgifter då den obligatoriska kurslitteraturen många gånger är begränsad. Intervjupersonen uppger likt några andra
respondenter att de få gånger som kurslitteraturen berört etnicitet eller kultur så har det endast varit “i ett kapitel i någon bok”.
