4. Kreativitet, innovasjon og entreprenørskap i det norske utdanningssystemet
4.1 Analyse, tolking og vurdering av nasjonale styringsdokumenter
I dette kapitlet vil vi i hovedsak søke å besvare spørsmålet: Hvordan er
kre-ativitet, innovasjon og entreprenørskap omtalt i styringsdokumentene?
Un-dersøkelsen vi gjennomfører bygges opp med referanse til design og metode som vist nedenfor.
4.1.1 Design og metode
EU definerte 2009 som markeringsåret for kreativitet, innovasjon og entre-prenørskap i opplæring. Nordisk Ministerråd har gitt Høgskolen i Bodø – med bistand fra en nordisk forskergruppe – i oppdrag å kartlegge og beskri-ve status for hvordan kreativitet, innovasjon og entreprenørskap koples til opplæring på ulike nivå i de nordiske landene. I denne rapporten gis en oversikt over hvordan dette praktiseres i det norske utdanningssystemet, fra politisk initiering til realisering i praksis. Studien bygger på analyser av politiske dokument, rapporter og utredninger, tidligere forskning og doku-menterte utviklingsprosjekt samt en egen survey gjennomført i evalueringen og intervju.
Dette er altså en beskrivende design der hovedbegrepene kreativitet, inn-ovasjon og entreprenørskap belyses. Beskrivelser, drøfting og vurdering skal til dels gjennomføres med perspektiv på forholdene i hvert enkelte land og selvstyrte område, til dels skal likheter og forskjeller omtales. Studien er i hovedsak en samtidsorientert situasjonsanalyse med evaluerende intensjoner.
4.1.2 Metodebruk
Problemstillinger / forskningsspørsmål er sammensatt. Det vil derfor bli benyttet flere metoder for å få fram data og kunnskap som kan gjøre det mulig å besvare forskningsspørsmålene.
Kildestudier: En sentral del av forskningsmaterialet består av
utredning-er, meldingutredning-er, innstillingutredning-er, læreplanutredning-er, strategiske planer og handlingspla-ner, konferansedokument, dokumentasjon i kognitive kilder, artikler og bø-ker relatert til forskningstemaet. Slike kilder vil bli tolket, analysert, vurdert og sammenlignet. En oversikt over de mest aktuelle kildene finnes i vedlegg 1. Resultater fra kildestudiene finnes både i kapittel 1, 2 og 4.
Intervju: Analyser av skriftlig kilder vil bli supplert med
forskningssam-taler med aktuelle informanter. Det vil derfor gjennomføres intervju med nøkkelpersoner fra relevante virksomheter. Ledere, lærere og førskolelærere utgjør hovedvekten av informanter. Resultatene fra intervjuene er integrert i kapittel 2 og 3.
Casestudier: Informasjoner både fra kommuner, skoler og barnehager
benyt-tes for å få fram eksempler fra praksisfeltet («best practice» ). Arbeidsgiveror-ganisasjonene, arbeidstakernes, inkludert lærernes organisasjoner og spesielle interesseorganisasjoner, tekstbaserte kilder og intervju supplerer hverandre i slike studier. Eksemplariske framstillinger tjener spesielt som referanser i studi-ens innledning, i forhold til diskusjon av studistudi-ens funn, og spesielt i kapittel 3 som i sin helhet referer til tilfellet Nordland fylkeskommune.
Survey: Det gjennomføres også en evaluerende survey ved bruk av
spør-reskjema og statistiske metoder for å vurdere et prosjekt Nordland fylkes-kommune har gjennomført for å belyse resultater av prosjektet. Denne vur-deringen utgjør hovedinnholdet i kapittel 3.
Studien skal også bidra til at det kan foreslås kreative og innovative framtidsrettede tiltak.
4.1.3 Noen sentrale begrep og tema i styringsdokumentene
Bruken av begrepet entreprenørskap i en pedagogisk kontekst har ingen lang historie i Norden.9 Anvendelsen av begrepet ble fremmet av Nordisk Råd i forbindelse med en konferanse – Utbildning til entreprenørskap – i Jyväsky-lä i 1996. Det ble i den anledning tatt et felles nordisk initiativ for å fremme entreprenørskap som strategisk satsningsområde i skolesystemene i Norden.
I Norge ble begrepet entreprenørskap samtidig tatt i bruk i statsforvalt-ningens dokumenter. Det er i forbindelse med framleggingen av budsjett-proposisjonen St.prp. nr 1 1995/96 dette skjer (Solstad 2000). Det var øko-nomiske forhold i samfunnet, bl.a. arbeidsledighet, som ble brukt som be-grunnelse for å fremme entreprenørskap som strategi i opplæringen i skoleverket. Dette ble begrunnet med behovet for å få i gang ny virksomhet i samfunnet som følge av rasjonaliseringen og sentraliseringen som foregikk. Kompetanse innenfor entreprenørskap ble derfor betraktet som en form for
omstillingsberedskap.
Tidlig i 1990-årene ble prosjektarbeid og elevbedrifter benyttet som ar-beidsformer i skolen blant annet for at elevene skulle tilegne seg grunnlags-kompetanse i å se utviklingsmuligheter lokalt. Det ble lagt vekt på å utvikle ressursforståelse hos elevene for at de skulle lære hva som skal til for å få i gang økonomisk lønnsom aktivitet. Produksjon i elev- eller ungdomsbedrif-ter i skolens regi ble derfor prøvd ut flere steder.
I mange dokument (Sjøvoll & Skogen 2009) ser vi at det trekkes fram at begrepet entreprenørskap brukes av ulike aktører som også gjerne vil frem-me egne interesser noe som fører til at begrepet får upresist innhold. Det foregår på en måte en kamp om å implementere innhold og arbeidsmåter i opplæringsinstitusjoner i lys av dette begrepet. Disse forholdene vil bli be-lyst i denne utredningen.
Entreprenørskap
Da begrepet entreprenørskap ble implementert i skolepolitisk sammenheng i 1994/–95 var begrepsforståelsen relatert til bruk av begrepet entreprenør-skap innenfor den økonomiske sektor. Entreprenørentreprenør-skap skulle dreie seg om å skape ny virksomhet, og dermed nye arbeidsplasser. Ut ifra en slik tanke-gang ble det vurdert som mulig å etablere et pedagogisk program i skolen der bedriftsetablering ble satt i sentrum. Dette har også – i sort omfang – vært gjort i Norden spesielt gjennom påvirkning fra organisasjonen Ungt Entreprenørskap (UE). Elementer som behovsanalyser, lokalsamfunnsinn-sikt, markedsanalyser, forretningsplaner, bedriftsorganisering, bedriftsledel-se, finansiering, økonomi /regnskap, markedsføring, foretakstyper, salg og
9 Begrepene kreativitet og innovasjon vil bli diskutert både i tilleggsstudiene og i flere avsnitt i doku-mentet. Innledningsvis er det bare det overordnete begrepet entreprenørskap vi legger vekt på.
service blir viktige emner som elevene må lære. Dette får didaktiske konse-kvenser når det skal realiseres. Læreplanenes innhold og undervisningen må endres og tilpasses. Også lærernes kompetanse på alle nivå blir viktig.
Begrepet entreprenørskap kobles i dag gjerne til begrepet «enterprise learning» (Svedberg 2010). Dette begrepet fokuserer i større grad på læ-ringsprosessens pedagogiske innhold; engasjerende opplæring, aktivitet, læring koblet opp mot lokalsamfunnet og autentisk læring.
I dag brukes begrepet pedagogisk entreprenørskap ofte når temaet entre-prenørskap relateres til utdanning og opplæring. Og i opplæringsprosessen benyttes nå begrepet entreprenøriell læring for å framheve læringsaspektet. Slik læring gjelder kreativ og skapende virksomhet, eksperimentering, nyut-vikling, risikovillighet og samarbeid. Pedagogisk entreprenørskap blir der-med en naturlig del av opplæringen. Det er tilegnelse av en generell entre-prenøriell kompetanse som foregår.
Entreprenørens personlighet
Innenfor psykologisk teori beskrives egenskaper og personlighetstrekk som kjennetegner entreprenører. Disse personlighetstrekkene kan stimuleres på alle alderstrinn gjennom den pedagogiske påvirkningen som utøves i opplæ-ringen (Lgr-9310). Ut ifra en slik tankegang vil de mest fundamentale dan-ningsoppgavene i barnehage og skole settes på dagsorden. Dette dreier seg om hva slags menneskelige kvaliteter samfunnet ønsker å fostre i barnehager og skoler. Skal idealene være å designe mennesker som er i stand til å etab-lere bedrifter for å kunne skape arbeidsplasser? Dette vil reise spørsmål om hvordan man i framtida kan skape arbeid; offentlig, privat, gjennom profe-sjoner, individuelt, i store bedrifter, små foretak etc. Disse spørsmålene ak-tualiserer begrepet dannelse (fostring) og opplæringssystemenes oppgaver i dannelsesprosessen. Bør vi i særlig grad fokusere på «en entreprenøriell dannelse» ? Hvordan kan i så tilfelle danningsprosessene utformes i barne-hager og skole? Og hvordan kan dette forholdet ivaretas når vi retter fokus mot lærernes kompetanse og dermed på lærerutdanningen? Vektleggingen på dannelse betyr også kritiske diskusjoner om opplæringen, noe som har-monerer godt med at dannelse er satt på dagsorden i en utvidet sammenheng i høyere utdanning i Norge gjennom dannelsesutvalgets innstilling (Dannel-sesutvalget 2009). Skal skolens mandat først og fremst være å ivareta den generelle entreprenørielle dannelse, jfr de 7 hovedkarakteristikaene som er formulert i den prinsipielle delen av læreplanverket (1993).
Vi har allerede nevnt at begrepet entreprenørskap er hentet fra den øko-nomiske sektor. Dette var i utgangspunktet et næringslivsbegrep. Men be-grepet bidrar også til å påpeke at opplæringssystemet har en langsiktig opp-gave å ivareta, nemlig å fostre kreative og skapende mennesker som skal delta i produktiv virksomhet. Skolen må gis en funksjon som bidrar til at slike langsiktige mål ivaretas. Men dette vil igjen være avhengig av at
10 Forkortingen Lgr 93 viser til den Generelle del av Læreplanverket for grunnskole, videregående opp-læring og voksenoppopp-læring.
neskene som driver denne opplæringen har en slik forståelse. For å greie dette er det nødvendig at skolen også er knyttet sammen med arbeidslivet. Bedrifter og offentlig virksomhet må derfor forutsettes å delta i opplæringen i entreprenørskap både når det gjelder utvikling av generelle og spesielle entreprenørielle kvaliteter (Solstad 2000). Dette er spesielt nødvendig når det gjelder utvikling av tilpassete læringssituasjoner for eleven som står i fare for å droppe ut av skolen. Entreprenøriell tiltaksutvikling ansees derfor å ha et betydelig utviklingspotensial til å lære unge å fungere i samfunnet. Dette betyr at det med fordel kan etableres aksjonsrettede tiltak i videregå-ende skole der utgangspunktet er entreprenøriell forståelse. Her er det aktu-elt med utprøving av tiltak som vil bli fulgt opp med forskning – aksjons-forskning.