Eksempler på innovative tiltag i skolesystemet

I dette kapitel vil der blive gjort rede for nogle udvalgte eksempler på inno-vative tiltag i uddannelsessystemet i Island. Eksemplerne kan opfattes som case-stories, hvor der på den ene eller anden måde arbejdes med kreativitet, innovation og/eller entrepreneurskab/iværksætteri ud fra de retningslinjer, som er beskrevet i de analyserede dokumenter. Beskrivelserne af de udvalg-te eksempler er ikke udtømmende og kun delvist analyserende. Hovedfor-målet med beskrivelserne er at give en indsigt i, på hvilken måde man arbej-der med og implementerer begreberne kreativitet, innovation og entrepre-neurskab/iværksætteri i de daglige pædagogiske rutiner på de forskellige uddannelsesniveauer.

3.5.1 Krikaskóli

Det første eksempel er hentet fra Krikaskóli, der liger i Mosfellebær, en forstadskommune til Reykjavik. I et tæt samarbejde med kommunen, forskellige beboergrupper og fagfolk, har man arbejdet innovativt med at skabe en uddannelsesinstitution, som bygger på at udviske overgangen mellem børnehave og grundskole.

Baggrunden for institutionen er, at kommunen i begyndelsen af 2007 igangsatte et udviklingsprojekt, som gik ud på at designe en ny instituion, som skulle varetage undervisningen af børn fra 1 til 10 år. Der blev udskrevet en arkitektkonkurrence. I forudsætningerne for konkurrencen nævnes det, at det moderne informationssamfund kræver, at informationsteknologi indgår som et integreret redskab i undervisningen, og at verdenssamfundet har fundet vej ind i skolestuen (Mosfellsbær 2007). Vinderforslaget var udarbejdet af en gruppe mennesker med vidt forskellig baggrund, hvor der udfoldes en hel ny og inno-vativ tanke om at integrere arbejdet i børnehaven og grundskolen (Krikaskóli 2008). Lige fra skolen lå på tegnebordet har arkitekter, forældregrupper, lærere, pædagoger, embedsmænd, folk fra lokalmiljøet m.fl. været involveret i opbygningen af skolen. Det har betydet et innovativt udviklingsmiljø, som i høj grad er afhængig af aktiv deltagelse af projektets interessenter. Således er der tale om et projekt udarbejdet i en bottom-up proces, som resulterer i en skole, hvor både de fysiske rammer og indholdet har fået en utraditionel

ud-formning. Ved at integrere børnehave- og grundskolepædagogik er det ved at lykkes at skabe en helstøbt institution for børn i alderen 1 til 10 år.

Projektet har særlig krævet nytænkning fra pædagogernes og lærernes side. Det skarpe skel mellem de to faggrupper er mere eller mindre blevet opløst og i stedet for at markere faggrænserne er de blevet demarkeret, således at alle snarere henter inspiration til den daglige pædagogiske praksis fra hinanden. Skolens værdisæt indebærer, at børnene skal have de bedst mulige vilkår for at udvikle sig. Det skal ske gennem varierede opgaver og metoder. Det har medført en høj grad af differentiering i undervisningen, hvor børnene på alle trin udfordres i forhold til deres kompetencer og udvikling, og det giver det enkelte barn muligheder for at udnytte sine erfaringer, erkendelse og egen forståelse af nærmiljøet.

De vigtigste nøgleord bag skolens målsætning er kreativitet og inno-vation. Skal dette mål realiseres kræver det en høj grad af rummelighed, hvor eleverne har frihed og gives mulighed for at bringe deres egne ideer ind i skolen. I følge skolens egen målsætning opfordres børnene til at tænke kreativt og bruge deres fantasi både i og udenfor skolestuen. Dette har resul-teret i nye innovative læringsrum, hvor børnene mange gange arbejder på tværs af både alder og fag.

En anden af Krikaskoles målsætninger er at fremme samarbejdet mellem nærmiljøet, erhvervslivet og skolen. Det bliver bl.a. gjort ved at involvere forældre- og personalegrupper i forhold og emner, der vedrører lokal-samfundet i den hensigt at give børnene lejlighed til at deltage i praktiske opgaver, som vedrører det miljø og det samfund de lever og bliver opdraget i. Det karakteristiske ved arbejdet i Krikaskóli er, at uanset alderstrin foku-seres der i høj grad på børnenes aktivitet, og at de er aktive deltagere i deres egen læring og arbejde. Det sker indenfor en demokratisk skolekultur, hvor der lægges vægt på børnenes læringstile, tværfaglighed, brug af forskellige læringsrum (uden- og indendørs aktiviteter), frie legemuligheder, integration mellem forskellige alderstrin og en bevidst sammensmeltning af skolearbe-jde og fritidsaktiviteter.

3.5.2 Foldaskóli

Det næste eksempel er fra en grundskole placeret i Reykjavik. Hvor man kun har haft meget få års erfaring med projektet i Krikaskóli, så har man snart 16 års erfaring med innovationsprojektet i Foldaskóli. Baggrunden for projektet er, at skolen i 1994 blev udpeget til at være ’modelskole’ for inno-vation og kreativitet, og efterfølgende udviklede en gruppe lærere på skolen sammen med afdelingen for sløjd og design ved Islands pædagogiske Uni-versitet en model for innovationsundervisning. Ideen bag modellen er, at det er elevernes egne kreative indfald, som er styrende for undervisningen og ikke et specifikt fagligt input. Således er det snarere innovationsprocessen, som står i fokus, end det faglige indhold, og som sådan er der tale om en

pædagogik, som bygger på tværfaglighed og et konceptuelt arbejde i bred forstand (Gunnarsdóttir 2001).

Hovedformålet med innovationsundervisningen er,  at stimulere og udvikle elevernes kreative evner

 at undervise processuelt, dvs. fra at identificere en kontekst eller problemstilling og til at realisere dem i passende modeller og produkter  at lære eleverne at bruge deres kreative evner i det daglige liv

 at styrke elevernes selvtillid og evne til at tage initiativer  at gøre eleverne bevidste om etik og miljø

(Page og Gisli Thorsteinsson 2006)

Billede 2. Model over innovationsundervisning.

For at opnå denne målsætning har man udarbejdet en 7-trins model, hvor tanken er, at der arbejdes tværfagligt med integration af de praktisk-musiske fag. Det er naturligvis ikke meningen, at man skal opfatte innovationsunder-visningen som en rigid model, som skal følges i et og alt. Undervisningsmo-dellen er mere tænkt som pædagogisk inspiration for læreren. Det første skridt i modellen er at finde ud af og identificere den problemstilling, der skal arbejdes med. Denne problemformulering kan udmærket inddrage res-sourcer udenfor skolen og altså ikke udelukkende knyttet til skolen og sko-lestuen. Det næste skridt er så at lade eleverne lave en brainstorm, hvor de i fællesskab skal prøve at finde løsningsmodeller på det definerede problem. Siden vælger eleverne sammen eller enkeltvis det løsningskoncept de vil arbejde med. Det fjerde skridt går ud på at uddybe elevernes forståelse og

udvikle en teknisk løsning på, hvordan de skal præsentere deres resultater. Det kan ske gennem modeller, sketch-tegninger, noter m.m. Denne del af processen kræver refleksion og kommunikation med både sig selv, kamme-raterne og læreren. Det femte skridt i processen går ud på at eleverne udfor-mer en ’prototype’ for deres løsningsmodel. Normalt vil dette ske ved hjælp af de materialer, som findes i klasseværelset. Som det sjette skridt kræves det, at eleverne laver en plakat, som forklarer deres problemstillingen og deres løsning på den. Plakaten kan være lavet i papirform eller digitalt ved hjælp af PowerPoint eller lignende. Det syvende og sidste trin i processen er så elevernes præsentation af deres arbejde. Præsentationen vil altid indehol-de kommentarer og kritik fra indehol-deres jævnaldrenindehol-de og læreren, og som sådan er det en god måde for eleverne at uddybe deres forståelse for den problemstil-ling, de har arbejdet med, og dets miljømæssige, økonomiske, samfundsmæssi-ge etc. betydning. Udover det, så giver denne sidste del af processen eleverne mulighed for at udvikle deres kommunikative kompetence og evne til at argu-mentere for og imod forskellige løsningsforslag. Ligeledes er en diskussion om præsentationen en god måde for læreren at give feedback til eleverne.

På baggrund af denne model har lærere og elever i Foldaskóli været med til at udvikle undervisningsmaterialer og ideer til undervisning, som har spredt sig til andre grundskoler over hele landet. På den måde kan man sige, at der er tale om et bottom-up projekt som har bredt sig fra én skole til de fleste af lan-dets andre skoler. Den islandske model for innovationsundervisning har siden været beskrevet og diskuteret i forskellige faglige sammenhæng og blev bl.a. i 2003 beskrevet som et potentielt værdigrundlag for en moderne pædagogik i England (Denton og Thorsteinsson 2003).

I 2001 fik projektet tilføjet endnu en dimension, da det indgik som en del af det treårige europæiske Minerva-projekt, InnoEd. Projektdeltagerne kom udover Island fra Finland, England og Norge, og det gik ud på, at digitalisere innovati-onsundervisningen, så eleverne kan arbejde online på deres ideer i realtid i ste-det for som tidligere kun i klasseværelsets regi. InnoEd softwaren er både de-signet til brug i forskning og i praksis, og udover Foldaskóli deltog Islands pæ-dagogiske Universitet i projektet (InnoEd 2001).

3.5.3 Innovationskonkurrence for elever i grundskolen

Helt tilbage i 1991 blev der for første gang taget initiativ til at lave en konkur-rence om de mest innovative og kreative produkter produceret af elever (6–16 år gamle) i grundskolen. Siden da har det været en årlig tilbagevendende be-givenhed. Ideen til konkurrence blev udviklet af en gruppe mennesker, som var bekymret for, at mange af grundskolens elever ikke fik den nødvendige støtte og mulighed for at udvikle innovative produkter. Den primære målsæt-ning var og er stadigvæk at forbinde skole og arbejdspladser ved hjælp af innovation. Desuden er hovedformålet med konkurrencen at gøre deltagerne bevidste om deres egen kreativitet og udvikling ved at lade dem arbejde med

deres egne ideer, og at opfordre eleverne til at egne initiativer og udvikle dem i det øjemed at udvikle elevernes selvforståelse og selvtillid.

Konkurrencen opfattes endvidere som værende et redskab for iværksæt-terundervisningen i alle de islandske grundskoler. Målet er, at der i alle lan-dets skoler er en repræsentant for konkurrencen. Denne repræsentant skal formidle oplysninger og indsamle dokumentation for de innovative opfin-delser eleverne arbejder med i løbet af skoleåret. I forbindelse med konkur-rencen arrangeres arbejdsseminarer i alle landets regioner, hvor de elever, som ønsker at deltage i konkurrencen, kan udvikle deres ideer med vejled-ning af professionelle fra erhvervslivet og forskellige lærergrupper. Arbejdet fra arbejdsseminarerne og konkurrencen er så efterfølgende blevet evalueret og brugt som grundlag for et undervisningsmateriale, som kan bruges i iværksætterundervisningen.

3.5.4 Fjölbrautaskóli Snæfellinga

Det næste eksempel er fra ungdomstrinnet. Det drejer sig om det modul-integrerede gymnasium Fjölbrautaskóli Snæfellinga. Skolen blev grundlagt og bygget op som resultat af de tanker om innovation og brug af informati-onsteknologi, som ministeriet for undervisning, kultur og videnskab fremsat-te i slutningen af 1990’erne og begyndelsen af det førsfremsat-te årti i detfremsat-te århund-rede. Skolen blev åbnet i 2004, og det kendetegnende for skolen er, at den opfattes som ledende i innovativ pædagogik og brug af informationstekno-logi i skolearbejdet.

På skolens hjemmeside er at finde en beskrivelse af undervisningsmeto-derne. Af dette fremgår det, at man på skolen arbejder bevidst med at ændre undervisningsmetoderne for at gøre elevernes læring mere effektiv, og såle-des at eleverne får bedre indsigt i pensum. Derfor arbejsåle-des der på at indføre de undervisningsmetoder, som forskningen viser giver de bedste resultater. Det fælles for disse metoder er, at det viser sig, at eleverne ser ud til at få mest ud af undervisningen, hvis de selv er aktive, og hvis de arbejder med undervisningsstoffet ud fra deres egne erfaringer og præmisser (learning-by-doing) og finder egne løsningsmodeller (problemorienteret læring). Der arbejdes bevidst med at integrere informationsteknologien i undervisningen på alle niveauer og i hele skolearbejdet (Fjölbrautaskóli Snæfellinga 2010).

For at imødekomme denne målsætning, så er skolearbejdet blevet struk-tureret som distribueret og fleksibel undervisning. Al undervisning er opdelt i almindelige timer og projekttimer. De almindelige timer bliver brugt til at give eleverne input, vejlede og instruere dem. I projekttimerne arbejder ele-verne med forskellige opgaver, som ligger i forlængelse af de emner, der arbejdes med i løbet af skoleåret. For at skabe kontinuitet og sammenhæng i mellem elevernes projektarbejde og timerne, så holdes der udenom under-visningen med et digitalt og netbaseret undervisningssystem (fx Black Board), som styres af både elever og lærere. Lærerne kan via undervisnings-systemet give eleverne mere input, svare på spørgsmål og oprettet diverse

diskussionsfora m.m. Eleverne afleverer alle deres opgaver via det digitale undervisningssystem, og samtidig kan de bruge systemet til at kommunikere med kammerater, lærere og andre relevante personer, som har relevans for undervisningen. Antallet af almindelige timer er i denne læringsform en del reduceret i forhold til en mere traditionel undervisningsform, til fordel for mere tid til projekttimer og kommunikation over nettet.

Ved at bruge nettet aktivt i undervisningen så har åbnes der mulighed for både at hente oplysninger fra mange forskellige ressourcer. Desuden gives der også mulighed for at indhente diverse gæstelærere, så eleverne får et mere varieret og spændende input. Gæstelærerne underviser gerne i et modul ad gangen på skolen, og denne del af undervisningen bliver opbygget på lidt særlige præmisser, hvor det netbaserede og digitale undervisningssystem spil-ler en særlig rolle. Gæstelæreren deltager nemlig ikke på samme måde som de andre af skolens lærere i almindelige undervisningstimer. I stedet møder ele-verne vedkommende 2–4 undervisningssessioner i løbet af et semester. Disse undervisningssessioner bruges fortrinsvis på at planlægge semesteret og forlø-bet og give eleverne lidt fagligt input. Udover disse undervisningssessioner har eleverne kontakt med vedkommende lærer via nettet, det digitale under-visningssystemet (e-mail, konferencer, m.m). og andre former for fjernkom-munikation fx MSN, Skype eller white-board programmer m.m.

Det særlige ved Fjölbrautaskóli Snæfellinga er også, at den ligger uden-for de tættest befolkede områder i Island, da den er placeret i den lille by Grundarfjörður (910 indbyggere) på halvøen Snæfellsnes. Skolen servicerer derfor elever i et stort lokalområde, og den har både en kulturel, social og økonomisk betydning for hele oplandet omkring. Der stod derfor mange interesser på spil, da det i sin tid blev bekendtgjort, at skolen skulle oprettes i Grundarfjörður. Beslutningen om dette skete helt og holdent på ministerielt plan. Ligeledes blev de folk, der sad i forberedelseskomiteen udpeget af ministeriet og kun i et forholdsvis lille omfang blev de lokale beboere ind-draget i forberedelsesarbejdet. Således kan man sige, at Fjölbrautskóli Snæ-fellinga i højere grad end de to ovennævnte eksempler blev oprettet som resultatet af en top-down proces, hvor de styrende organer (ministerium, byråd m.m). var de proaktive i forbindelse med etableringen af skolen.

I 2007 blev der på vegne af ministeriet for undervisning, kultur og viden-skab lavet en evaluering af arbejdet i Fjölbrautaskóli Snæfellinga. Af den fremgår det bl.a., at det ser ud til at det er lykkedes at udvikle et godt uddan-nelsesmiljø, som bygger på distribueret og fleksibel læringsmodeller. Antal-let af elever har været stigende og er større end det planlagte elevantal, hvil-ket tyder på, at folk har tillid til skolens og dens arbejde. Det viser sig også, at procentvis er der flere piger end drenge, der søger ind i skolen, og at fra-faldsprocenten er forholdsvis høj ved skolen. Ligeledes adskiller skolen sig fra andre modulintegrerede skoler i landet ved ikke at have erhvervsfaglige studieretninger, men udelukkende studieretninger, som afsluttes med en stu-dentereksamen. I evalueringsrapporten foreslås det, at skolen undersøger, om man ved også at oprette erhvervsrettede studielinjer i højere grad kan

imøde-komme de elever, som af den ene eller anden grund falder fra eller ikke passer ind i skolens nuværende studiestruktur. Både bygningerne og undervisningens tilrettelæggelse ser ud til at passe til de innovative pædagogiske modeller, som lærere og elever arbejder ud fra i skolen. Der gøres dog en pointe ud af, at det stadigvæk er nødvendigt at give støtte til det iværksætterarbejde, som lærerne har igangsat, således at det kan videreudvikle sig endnu mere. Ligeledes fore-slås det, at man i højere grad inddrager faglig ekspertise udefra, fx ved at sko-len en til to gange per semester får besøg af en udefrakommende person med et særligt pædagogisk fagområde. Denne person kunne så tilføre det pædago-giske arbejde et fagligt input, som kunne være med til at gøre det muligt for lærerne at tilegne sig mere varierede undervisningsmetoder.

Arbejdet i skolen giver tydeligvis eleverne en større faglig selvtillid, la-der dem tage faglige initiativer og udvikler dem i at bruge selvstændige og disciplinerede arbejdsmetoder. Ligeledes lærer eleverne hurtigt at tage et eget ansvar for deres læring. I forlængelse af dette kan det dog undre, at de evalueringsformer skolen bruger har udviklet sig mindre og virker til at være ude af takt med det øvrige pædagogiske arbejde på skolen. Således benyttes der i høj grad af afsluttende skriftlige eksaminer, mens mere processuelle evalueringsformer (en formativ evaluering) kun bruges i en meget lille grad. På den måde opfylder skolen en god del af de målsætninger, som den selv opstiller om sit arbejde, men samtidig er det nødvendigt, at skolen arbejder målbevidst på at bidrage til at lærerne i højere grad reflekterer over deres arbejde. Det bør gøres i form af efteruddannelse og specifikke skoleudvik-lingsprojekter (Ásrún Matthíasdóttir og Trausti Þorsteinsson 2007).

3.5.5 Iværksætterundervisning og elevvirksomhed i Húsavík

I 2009 startede den modulintegrerede skole i Húsavík (FSH) med en iværksætterundervisning, hvor oprettelsen af en elevvirksomhed indgik som en obligatorisk del af undervisningen. Som noget helt nyt og anderledes lavede man et modul, hvor målsætningen er, at eleverne, som en del af un-dervisningen, skal etablere og drive en virksomhed i lokalområdet. Eleverne valgte at lave et firma omkring bilvask og -boning. I løbet af efterårsseme-steret 2009 arbejdede eleverne med at udvikle deres forretningskoncept og etablere virksomheden, „Bílabón“. Virksomheden blev så sat i gang i febru-ar 2010, og den blev drevet frem til 15. april samme år. Firmaet havde en hjemmeside, hvor kunderne kunne læse mere om serviceydelsen, og hvor de kunne bestille tid.

3.5.6 Undervisning i innovation og arbejdskendskab i lokalsamfun

det

I denne tid arbejdes på at gennemføre et helt nyt samarbejdsprojekt mellem entrepreneurfirmaet, ISTAK, Teknisk Skole og det modulintegrerede gymnasi-um i Breiðholt, hvor der fokuseres på innovativ undervisning. Eleverne, der alle

går på designlinjen, har til opgave sammen med lærere og vejledere fra de del-tagende institutioner og firmaer at udarbejde et koncept om et nyt møbeldesign.

3.5.7 E-læring og fjernundervisning ved Islands pædagogiske universitet

På Islands pædagogisk Universitet har man i de sidste årti arbejdet innovativt med distribuerede og fleksible læringsmodeller. Det har resulteret i nye pæda-gogiske initiativer, som har betydet i, at alle kurser på grunduddannelsen (B.ed). det sidste årti er blevet udbudt som både dag- og fjernundervisning og alle kurser på masterniveau kun udbudt i form af fjernundervisning. Skoleåret 2007–2008 var der i alt indskrevet 1.703 studerende på grunduddannelserne ved Islands pædagogiske Universitet og 54 % af dem eller 920 studerende var fjernstuderende. På masterniveau var der 679 studerende. Hele denne gruppe studerende var fjernstuderende, og medtæller man dem i det totale billede, så var der i alt 2.382 studerende ved Det pædagogiske Universitet og 1599 eller 67,1 % af dem var fjernstuderende (Guðrún Geirsdóttir et al. 2007). Således kan man sige, at langt over halvdelen af de studerende ved Islands pædagogi-ske Universitet var og er indskrevet som fjernstuderende. Det betyder, at i stedet for traditionel dagundervisning, så møder de studerende hvert semester op til to undervisningssessioner på institutionen.

Undervisningssessionerne består i de fleste tilfælde af intensive forløb på en uge hver, hvor de studerende får mulighed for at få et indblik i kursets struktur og arbejde intensivt over to til fire dage med særlige faglige problem-stillinger. Den øvrige kommunikation mellem de studerende og læreren fore-går over nettet og via et digitalt læringssystem (fx Black board). Der satses i høj grad på kollaborative e-læringsmodeller, hvor de studerende samarbejder over nettet og på den måde er med til at skabe deres egne læringsrum.

De dagstuderende har på samme måde som de fjernstuderende haft adgang til det digitale læringssystem og i dag er e-læring gået hen og udviklet sig til et dominerende begreb, som udtrykker et syn og en forståelse for, at der i det moderne informationssamfund er behov for læringsmodeller, der bygger på en mere fleksibel og distribueret læring. Ved at implementere distribuerede og