Att leda och utveckla fritidshemsverksamhet

För fritidshemmet är det rektor som är ytterst ansvarig för verksamheten. Det betyder att rektor även innehar rollen som pedagogisk ledare, vilket enligt Löwstedt (2018) samtidigt kan innebära att arbetet försvåras. Löwstedt (a.a.) problematiserar frågan om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet till- sammans med betydelsen av ledarskapskunskap. I detta framhålls att det pe- dagogiska ledarskapet är att betrakta som ett ökat krav, ytterligare en typ av ledarskap, utöver skolledarskapet, som dock ofta saknar förutsättningar i den

uppfattas som stödjande för fritidshemmet, tycks möjligheterna att omfördela resurser inom budget till fritidshemmets fördel vara obefintliga. Emellertid föreslår Haglund och Boström att en avgränsning av det klassrumsstödjande arbetet, liksom ett förtydligande kring fritidshemspersonalens ansvar i det ar- betet, skulle kunna bidra till möjligheten att skapa goda lärandemiljöer.

Andersson (2013) konstaterar att fritidspedagogernas insats blir otydlig för rektorer och lärare på grund av att det saknas ett specifikt skolämne om sociala kunskaper och färdigheter. Samtidigt lyfts rektorers beskrivningar av fri- tidspedagogers kunskapsbas fram, vilken också kan förstås som en positiv stödjande bild, som i Haglund och Boströms (a.a.) studie. Andersson (a.a.) exemplifierar rektorers perspektiv på fritidspedagogers kompetens, genom en beskrivning av en bred kunskap om elevers sociala utveckling och identitets- utveckling, som grundas i fritidspedagogernas egen sociala kompetens. Denna kompetens bidrar emellertid till att fritidspedagoger anses kunna användas i många olika sammanhang inom hela grundskoleverksamheten. Det framgår också av fritidspedagogernas egna beskrivningar av sina arbetsuppgifter och är bidragande till att de betraktas som lämpliga som vikarier till exempel i grundskolans verksamhet. Kompetensen bidrar på så vis till en utmaning för fritidspedagogerna i stället för att vara en tillgång i deras eget uppdrag.

Såväl Haglund (2018) som Andishmand (2017) belyser fritidshemmet med ovannämnda underordning i förhållande till grundskolan, och Haglund (a.a.) ger indikationer på att rektors ledning avspeglas i fritidshemsverksamheten. Det kan förstås som att en ofullständig eller oförstående ledning resulterar i en fritidshemsverksamhet som också uppvisar brister eller får större utma- ningar, exempelvis till följd av att grundskoleverksamheten prioriterats. Även om Haglunds studie är en mindre studie, där resultatet redovisas från ett nar- rativ av en fritidshemspersonal, betonas resultatet i relation till att Skolin- spektionen påvisar rektors ledning som avgörande för elevers möjliga lärande. Haglund (a.a.) drar slutsatsen att resultatet kan förstås generellt i relation till fritidshemsverksamheter.

Med detta förflyttas blicken till rektor som pedagogisk ledare och tänkbara möjligheter vad gäller att utveckla fritidshemsverksamheten.

3.4

Att leda och utveckla fritidshemsverksamhet

För fritidshemmet är det rektor som är ytterst ansvarig för verksamheten. Det betyder att rektor även innehar rollen som pedagogisk ledare, vilket enligt Löwstedt (2018) samtidigt kan innebära att arbetet försvåras. Löwstedt (a.a.) problematiserar frågan om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet till- sammans med betydelsen av ledarskapskunskap. I detta framhålls att det pe- dagogiska ledarskapet är att betrakta som ett ökat krav, ytterligare en typ av ledarskap, utöver skolledarskapet, som dock ofta saknar förutsättningar i den

47

reella verksamheten. Rektors yrkesroll är komplex och ledarskapet är ett yr- kesutövande som utgör en del av ständigt pågående organisatoriska processer. Tidigare framhölls fritidspedagogernas vision som betydelsefull för verksam- heten (Närvänen & Elvstrand, 2014), men även rektors vision är betydelsefull för fritidshemsverksamheten. I Kurland, Peretz och Hertz-Lazarowitzs (2010) kvantitativa enkätstudie deltar 1 474 lärare från 104 skolor. Resultatet visar att skolans vision tar sin riktning från rektors ledarskap och influeras av flera faktorer, till exempel betonas rektors egna värderingar. Visionen framhålls som avgörande för en skolas organisatoriska lärande. Gemensamheten kring visionen kan tolkas som att den innefattar både fritidshemspersonalen och rek- tor. Leithwood och Riehl (2003) sammanfattar dokumenterad kunskap om skolledarskap. De belyser att rektors ledarskap inrymmer en tydlig kommuni- kation av visionen, för att stödja och konkretisera en undervisning som är ba- serad på visioner och mål. På så vis kan lärandekulturen i kollegiet utvecklas och den gemensamma förståelsen för skolans vision medför att elevers lärande också främjas.

Skolledarskapet är, enligt Löwstedt (2018), att betrakta som ett brokigt ar- bete som sker i samspel med medarbetarna, i syfte att såväl influera som att utveckla och förändra verksamheten i praktiken. Löwstedt belyser också att ett vetenskapligt grundat arbets- och förhållningssätt i skolan, innebär att kon- tinuerligt utveckla lärandeteorier såväl som ett socialt lärande för elever. Med utgångspunkt i verksamhetens ledning och styrning som en interaktion med medarbetarna, kan ovanstående också förstås som att rektors pedagogiska grundsyn kommer att ha betydelse för hur arbetet med socialt lärande i fritids- hemmet utformas.

Med utgångspunkt i uppdraget med att arbeta för en skola på vetenskaplig grund, visar Ståhle och Eriksson (2018) på skillnader i hur tio rektorer uppfat- tar vad denna grund innebär. Deras intervjustudie visar ett motsatsförhållande mellan läroplan och forskning, vad gäller rektors perspektiv på arbetets ut- gångspunkt. Samtidigt beskriver de att rektors uppfattning av det pedagogiska ledarskapet ger följder i verksamheten. Ur det ena perspektivet blir rektors främsta uppdrag att leda lärarnas implementeringsarbete, som ett kvalificerat, analytiskt kollegialt arbete. Ur det andra perspektivet handlar rektors pedago- giska ledarskap om att styra vilken forskning som ska vara basen för under- visningens innehåll och att möjliggöra för lärarna att realisera detta i prakti- ken. Oavsett hur rektor tolkar och förstår grunden för sitt arbete, ställer re- spektive tolkning krav på att rektor är förtrogen med läroplanen, olika kun- skapsperspektiv och lärandeteorier och vad som är relevant forskning.

Löwstedt (2018) betonar skolledarskapet som ett samspel med medarbe- tarna, något som även Nordzell (2018) pekar på. Nordzell introducerar tidigare ledarskapsforskning, samt presenterar och diskuterar exempel på forskning där ledarskap betraktas ur ett relationellt perspektiv. Sett till ledarskap som en relationell företeelse framhåller Nordzell medarbetarna som en förutsättning

47

reella verksamheten. Rektors yrkesroll är komplex och ledarskapet är ett yr- kesutövande som utgör en del av ständigt pågående organisatoriska processer. Tidigare framhölls fritidspedagogernas vision som betydelsefull för verksam- heten (Närvänen & Elvstrand, 2014), men även rektors vision är betydelsefull för fritidshemsverksamheten. I Kurland, Peretz och Hertz-Lazarowitzs (2010) kvantitativa enkätstudie deltar 1 474 lärare från 104 skolor. Resultatet visar att skolans vision tar sin riktning från rektors ledarskap och influeras av flera faktorer, till exempel betonas rektors egna värderingar. Visionen framhålls som avgörande för en skolas organisatoriska lärande. Gemensamheten kring visionen kan tolkas som att den innefattar både fritidshemspersonalen och rek- tor. Leithwood och Riehl (2003) sammanfattar dokumenterad kunskap om skolledarskap. De belyser att rektors ledarskap inrymmer en tydlig kommuni- kation av visionen, för att stödja och konkretisera en undervisning som är ba- serad på visioner och mål. På så vis kan lärandekulturen i kollegiet utvecklas och den gemensamma förståelsen för skolans vision medför att elevers lärande också främjas.

Skolledarskapet är, enligt Löwstedt (2018), att betrakta som ett brokigt ar- bete som sker i samspel med medarbetarna, i syfte att såväl influera som att utveckla och förändra verksamheten i praktiken. Löwstedt belyser också att ett vetenskapligt grundat arbets- och förhållningssätt i skolan, innebär att kon- tinuerligt utveckla lärandeteorier såväl som ett socialt lärande för elever. Med utgångspunkt i verksamhetens ledning och styrning som en interaktion med medarbetarna, kan ovanstående också förstås som att rektors pedagogiska grundsyn kommer att ha betydelse för hur arbetet med socialt lärande i fritids- hemmet utformas.

Med utgångspunkt i uppdraget med att arbeta för en skola på vetenskaplig grund, visar Ståhle och Eriksson (2018) på skillnader i hur tio rektorer uppfat- tar vad denna grund innebär. Deras intervjustudie visar ett motsatsförhållande mellan läroplan och forskning, vad gäller rektors perspektiv på arbetets ut- gångspunkt. Samtidigt beskriver de att rektors uppfattning av det pedagogiska ledarskapet ger följder i verksamheten. Ur det ena perspektivet blir rektors främsta uppdrag att leda lärarnas implementeringsarbete, som ett kvalificerat, analytiskt kollegialt arbete. Ur det andra perspektivet handlar rektors pedago- giska ledarskap om att styra vilken forskning som ska vara basen för under- visningens innehåll och att möjliggöra för lärarna att realisera detta i prakti- ken. Oavsett hur rektor tolkar och förstår grunden för sitt arbete, ställer re- spektive tolkning krav på att rektor är förtrogen med läroplanen, olika kun- skapsperspektiv och lärandeteorier och vad som är relevant forskning.

Löwstedt (2018) betonar skolledarskapet som ett samspel med medarbe- tarna, något som även Nordzell (2018) pekar på. Nordzell introducerar tidigare ledarskapsforskning, samt presenterar och diskuterar exempel på forskning där ledarskap betraktas ur ett relationellt perspektiv. Sett till ledarskap som en relationell företeelse framhåller Nordzell medarbetarna som en förutsättning

för att kunna utöva ledarskapet. Medarbetarnas delaktighet i det ledarskap som möjliggörs betonas, likaså att ledarskapet sker genom interaktion. I detta anges kommunikationens betydelse i skolverksamheter och kontinuerliga samtal i den dagliga verksamheten markeras som en viktig del för verksamhetens ge- nomförande.

I likhet med Nordzell (a.a.) framhäver Kane (2015) det kontinuerliga sam- talets betydelse för utveckling. Genom ett aktionsforskningsprojekt tillsam- mans med fritidshemspersonal utforskas lekpraktiker i fritidshemsverksam- heter. Resultatet i Kanes studie visar att lek kan ha flera syften, bland annat att främja elevers sociala kompetens. I projektet är syftet även att ifrågasätta och omförhandla eventuella förgivettaganden om lek hos personalen. Kanes studie lyfter även fram att det finns ett samband mellan talet om lek och vilken typ av lek som får utrymme i fritidshemsverksamheten. Vidare konstateras att den typ av lek som ges utrymme i fritidshemsverksamheten är avhängig av hur fritidshemspersonalen betraktar sin praktik. Resultatet visar också att en gemensam förståelse tar form under projektets gång. Likaså synliggörs den möjliga förändringen utifrån fritidshemspersonalens förändrade tänkande, vil- ket sker via den iterativa processen i aktionsforskningsprojektet. Detta sker tillsammans med forskaren, som fungerar som samtalsledare.

Fritidshemspersonalens möjlighet till kollegialt lärande är väsentlig för fri- tidshemsverksamheten, vilket även görs synligt i en forskningsöversikt av Schuepbach och Lilla (2020). De betonar också att kollegiala samtal behöver ges ett kontinuerligt utrymme för att kunna bli en del av en utvecklingspro- cess. De framhåller samtidigt, i likhet med Sula, Dutrevis och Crahay (2019), att varje utvecklingsprocess behöver stöd, liksom att utgångspunkten bör vara den nivå där kollegiet befinner sig. Sula m.fl., som genomför ett nationellt kompetensutvecklingsprojekt med 200 förskollärare i Albanien, påpekar dess- utom att det bör finnas tid för individuell reflektion, liksom tid för att pröva idéer praktiskt, mellan de tillfällen som finns för kollegiala samtal, för att möj- liggöra optimal verksamhetsutveckling.

Ytterligare en möjlighet i det kollegiala samtalet framhåller Dahl (2014) vars studie visar att det saknas både en gemensam diskussion kring och en analys av det relationella arbetet. Dessa båda aspekter sägs hänga samman i en ömsesidig påverkan, där avsaknaden av det ena bidrar till avsaknaden av det andra och tvärtom.

Enligt ovan synliggör tidigare studier att kollegiala samtal kan möjliggöra för fritidshemspersonal att utveckla både samsyn och ett gemensamt språk för arbetet med socialt lärande tillsammans med rektor, liksom att det kan bidra till positiva effekter för deras gemensamma arbete.

för att kunna utöva ledarskapet. Medarbetarnas delaktighet i det ledarskap som möjliggörs betonas, likaså att ledarskapet sker genom interaktion. I detta anges kommunikationens betydelse i skolverksamheter och kontinuerliga samtal i den dagliga verksamheten markeras som en viktig del för verksamhetens ge- nomförande.

I likhet med Nordzell (a.a.) framhäver Kane (2015) det kontinuerliga sam- talets betydelse för utveckling. Genom ett aktionsforskningsprojekt tillsam- mans med fritidshemspersonal utforskas lekpraktiker i fritidshemsverksam- heter. Resultatet i Kanes studie visar att lek kan ha flera syften, bland annat att främja elevers sociala kompetens. I projektet är syftet även att ifrågasätta och omförhandla eventuella förgivettaganden om lek hos personalen. Kanes studie lyfter även fram att det finns ett samband mellan talet om lek och vilken typ av lek som får utrymme i fritidshemsverksamheten. Vidare konstateras att den typ av lek som ges utrymme i fritidshemsverksamheten är avhängig av hur fritidshemspersonalen betraktar sin praktik. Resultatet visar också att en gemensam förståelse tar form under projektets gång. Likaså synliggörs den möjliga förändringen utifrån fritidshemspersonalens förändrade tänkande, vil- ket sker via den iterativa processen i aktionsforskningsprojektet. Detta sker tillsammans med forskaren, som fungerar som samtalsledare.

Fritidshemspersonalens möjlighet till kollegialt lärande är väsentlig för fri- tidshemsverksamheten, vilket även görs synligt i en forskningsöversikt av Schuepbach och Lilla (2020). De betonar också att kollegiala samtal behöver ges ett kontinuerligt utrymme för att kunna bli en del av en utvecklingspro- cess. De framhåller samtidigt, i likhet med Sula, Dutrevis och Crahay (2019), att varje utvecklingsprocess behöver stöd, liksom att utgångspunkten bör vara den nivå där kollegiet befinner sig. Sula m.fl., som genomför ett nationellt kompetensutvecklingsprojekt med 200 förskollärare i Albanien, påpekar dess- utom att det bör finnas tid för individuell reflektion, liksom tid för att pröva idéer praktiskt, mellan de tillfällen som finns för kollegiala samtal, för att möj- liggöra optimal verksamhetsutveckling.

Ytterligare en möjlighet i det kollegiala samtalet framhåller Dahl (2014) vars studie visar att det saknas både en gemensam diskussion kring och en analys av det relationella arbetet. Dessa båda aspekter sägs hänga samman i en ömsesidig påverkan, där avsaknaden av det ena bidrar till avsaknaden av det andra och tvärtom.

Enligt ovan synliggör tidigare studier att kollegiala samtal kan möjliggöra för fritidshemspersonal att utveckla både samsyn och ett gemensamt språk för arbetet med socialt lärande tillsammans med rektor, liksom att det kan bidra till positiva effekter för deras gemensamma arbete.

49