Perspektiv på utmaningar och möjligheter

I föregående avsnitt synliggjordes att strukturella förutsättningar kan ha på- verkan på de val som fritidshemspersonal gör i fritidshemsverksamheten. Ti- digare forskning visar att de strukturella förutsättningarna påverkar fritids- hemsverksamheten på olika sätt, exempelvis genom fritidshemspersonalens möjligheter att genomföra såväl som att gemensamt diskutera och planera för fritidshemsverksamheten.

Lager (2019) utforskar diskurser för systematiskt kvalitetsarbete i kommu- nala fritidshem och belyser att en socialpedagogisk diskurs reproduceras i verksamheten. Diskursen definieras som att elevers relationella och sociala lärande betonas i planering och genomförande av fritidshemsverksamheten. Lager ger en möjlig förklaring till detta utifrån att studien genomfördes innan läroplanen reviderades och fritidshemmet fick ett eget kapitel. Lager lyfter fram att personalens utgångspunkt är det avsnitt i läroplanen som betonar nor- mer och värden för arbetet, i stället för i den nya läroplansdelen där ett mer utbildningsbetonat fokus framhålls. Hon konstaterar därigenom att den utbild- ningsdiskurs som framträder i kommunala policydokument, med tyngdpunkt på ett individualiserat lärande, ändå underordnas i fritidshemmen. Vidare anger Lager (a.a.) fritidshemmets begränsade förutsättningar som ytterligare förklaring och drar slutsatsen att det saknas möjlighet att arbeta med något annat än endast elevers sociala relationer.

På liknande vis framkommer även i andra studier att de strukturella förut- sättningarna har en påverkan på vad som kan genomföras eller inte. Till skill- nad från vad Lagers (a.a.) studie indikerar påvisar såväl Andersson (2013) som Jonsson och Lillvist (2019) i stället att de strukturella förutsättningarna är ett hinder för arbetet med elevers sociala lärande. Anderssons (a.a.) studie visar att personalen inte kan upprätthålla ett relationsinriktat arbetssätt, till följd av att de saknar möjlighet att påverka verksamhetens förutsättningar. Värde- grundsfrågor behandlas visserligen under skoltid, men följden är att elevernas tid i fritidshemsverksamheten blir fri.

Socialt lärande är, enligt tidigare forskning, inte självklart föremål för pla- nering, för vilket olika förklaringar påvisas. Jonsson och Lillvist (a.a.) synlig- gör att personalen inte planerar för särskilda aktiviteter för elevers sociala lä- rande. Fritidshemspersonalen som intervjuas i studien motiverar detta delvis med att socialt lärande anses vara en del av allt som händer i fritidshemmets verksamhet, samt att arbetet med socialt lärande tar utgångspunkt i en gemen- sam värdegrund. Därför, menar personalen i studien, är det inte heller nödvän- digt att samtala om socialt lärande, eftersom arbetet baseras på ett gemensamt förhållningssätt. Personalen förklarar de kollegiala samtalens innehåll som i huvudsak praktiskt, till följd av att den organisatoriska strukturen inte ger tids- utrymme till att hinna samtala om något annat än det praktiska genomförandet.

3.3

Perspektiv på utmaningar och möjligheter

I föregående avsnitt synliggjordes att strukturella förutsättningar kan ha på- verkan på de val som fritidshemspersonal gör i fritidshemsverksamheten. Ti- digare forskning visar att de strukturella förutsättningarna påverkar fritids- hemsverksamheten på olika sätt, exempelvis genom fritidshemspersonalens möjligheter att genomföra såväl som att gemensamt diskutera och planera för fritidshemsverksamheten.

Lager (2019) utforskar diskurser för systematiskt kvalitetsarbete i kommu- nala fritidshem och belyser att en socialpedagogisk diskurs reproduceras i verksamheten. Diskursen definieras som att elevers relationella och sociala lärande betonas i planering och genomförande av fritidshemsverksamheten. Lager ger en möjlig förklaring till detta utifrån att studien genomfördes innan läroplanen reviderades och fritidshemmet fick ett eget kapitel. Lager lyfter fram att personalens utgångspunkt är det avsnitt i läroplanen som betonar nor- mer och värden för arbetet, i stället för i den nya läroplansdelen där ett mer utbildningsbetonat fokus framhålls. Hon konstaterar därigenom att den utbild- ningsdiskurs som framträder i kommunala policydokument, med tyngdpunkt på ett individualiserat lärande, ändå underordnas i fritidshemmen. Vidare anger Lager (a.a.) fritidshemmets begränsade förutsättningar som ytterligare förklaring och drar slutsatsen att det saknas möjlighet att arbeta med något annat än endast elevers sociala relationer.

På liknande vis framkommer även i andra studier att de strukturella förut- sättningarna har en påverkan på vad som kan genomföras eller inte. Till skill- nad från vad Lagers (a.a.) studie indikerar påvisar såväl Andersson (2013) som Jonsson och Lillvist (2019) i stället att de strukturella förutsättningarna är ett hinder för arbetet med elevers sociala lärande. Anderssons (a.a.) studie visar att personalen inte kan upprätthålla ett relationsinriktat arbetssätt, till följd av att de saknar möjlighet att påverka verksamhetens förutsättningar. Värde- grundsfrågor behandlas visserligen under skoltid, men följden är att elevernas tid i fritidshemsverksamheten blir fri.

Socialt lärande är, enligt tidigare forskning, inte självklart föremål för pla- nering, för vilket olika förklaringar påvisas. Jonsson och Lillvist (a.a.) synlig- gör att personalen inte planerar för särskilda aktiviteter för elevers sociala lä- rande. Fritidshemspersonalen som intervjuas i studien motiverar detta delvis med att socialt lärande anses vara en del av allt som händer i fritidshemmets verksamhet, samt att arbetet med socialt lärande tar utgångspunkt i en gemen- sam värdegrund. Därför, menar personalen i studien, är det inte heller nödvän- digt att samtala om socialt lärande, eftersom arbetet baseras på ett gemensamt förhållningssätt. Personalen förklarar de kollegiala samtalens innehåll som i huvudsak praktiskt, till följd av att den organisatoriska strukturen inte ger tids- utrymme till att hinna samtala om något annat än det praktiska genomförandet.

45

Utmaningar kring den gemensamma planeringstiden påvisas även i andra studier. Närvänen och Elvstrand (2014) åskådliggör fritidspedagogers svårig- heter att alls få till stånd tillfällen för att samtala kring fritidshemmets verk- samhet, samtidigt som de kollegiala samtalen betonas som betydelsefulla för det gemensamma arbetet. Närvänen och Elvstrands studie är en aktionsforsk- ningsstudie som syftar till att ge kunskap om hur fritidshemsverksamhet kan förändras utifrån fritidspedagogers perspektiv. Studien tar utgångspunkt i fri- tidspedagogers reflektionsmöten, vilka pågår under en längre tid med syftet att skapa möjlighet för konkret verksamhetsutveckling. Fritidspedagogernas diskussioner avser generera handlingsplaner för utvecklingsprojekt och ge- nom reflektionsmötena möjliggörs en successiv konkretisering av gemen- samma visioner. För detta betonas deras gemensamma arbets- och förhåll- ningssätt och reflektionsmötena lyfts fram som ett sätt att både skapa en fri- tidshemskultur, samt en vi-känsla i kollegiet. Fritidspedagogernas uppfatt- ningar om fritidshemmets vision betonas som betydelsefull för hur fritidshemmets verksamhet utformas.

Ett liknande problem belyser Andersson (2013), vars avhandling har ett övergripande syfte att ge kunskap om hur fritidspedagogers yrkesidentitet kan förstås. Datamaterialet består av enkätsvar från 105 fritidspedagoger, fältan- teckningar, samt intervjuer med 23 fritidspedagoger och åtta personer i led- ningsposition. Studiens resultat visar att fritidspedagoger saknar ett forum för kollegiala samtal, samt att en svårighet föreligger i det att fritidshemmets upp- gift att komplettera skolan främst har tolkats som att fritidspedagoger ska komplettera skolan under själva skoldagen. Andersson (a.a.) framhåller att kontentan blir att fokus förflyttas, från fritidshemmet som en pedagogisk verk- samhet till att enbart vara en trygg plats att vistas i. Av detta skäl belyser An- dersson att fritidspedagogernas gränsöverskridande arbete innebär en gråzon i deras uppdrag, samt att fritidshemmets verksamhet och fritidspedagogernas arbete blir underordnade grundskolan. Vidare visar Anderssons studie att fri- tidspedagoger mer bestämt skulle kunna hävda fritidshemmets verksamhet ge- nom att tydligare kommunicera fritidspedagogikens värde. Samtidigt medför de strukturella förutsättningarna ett hinder för att åstadkomma en gemensam strategi för denna kommunikation. Detta hinder framhålls som förstärkt ge- nom att rektor och övrig ledning saknar förståelse för hur de strukturella för- utsättningarna påverkar fritidshemsverksamheten negativt.

Fritidshemmets underordnade position i förhållande till grundskolan, påvi- sas också av Haglund och Boström (2020), som genom observationer och in- tervjuer har studerat tre fritidshem. Fritidshemmets verksamhet beskrivs som i många fall styrd av grundskolans verksamhet och fritidshemmets resurser sägs vara underprioriterade. Brist på planeringstid medför att fritidshemsverk- samheten korttidsplaneras och att det saknas tid för ett gemensamt planerings- arbete. Ytterligare förklaras också bristen på behörig fritidshemspersonal som en försvårande omständighet för fritidshemsverksamheten. Även om rektor

45

Utmaningar kring den gemensamma planeringstiden påvisas även i andra studier. Närvänen och Elvstrand (2014) åskådliggör fritidspedagogers svårig- heter att alls få till stånd tillfällen för att samtala kring fritidshemmets verk- samhet, samtidigt som de kollegiala samtalen betonas som betydelsefulla för det gemensamma arbetet. Närvänen och Elvstrands studie är en aktionsforsk- ningsstudie som syftar till att ge kunskap om hur fritidshemsverksamhet kan förändras utifrån fritidspedagogers perspektiv. Studien tar utgångspunkt i fri- tidspedagogers reflektionsmöten, vilka pågår under en längre tid med syftet att skapa möjlighet för konkret verksamhetsutveckling. Fritidspedagogernas diskussioner avser generera handlingsplaner för utvecklingsprojekt och ge- nom reflektionsmötena möjliggörs en successiv konkretisering av gemen- samma visioner. För detta betonas deras gemensamma arbets- och förhåll- ningssätt och reflektionsmötena lyfts fram som ett sätt att både skapa en fri- tidshemskultur, samt en vi-känsla i kollegiet. Fritidspedagogernas uppfatt- ningar om fritidshemmets vision betonas som betydelsefull för hur fritidshemmets verksamhet utformas.

Ett liknande problem belyser Andersson (2013), vars avhandling har ett övergripande syfte att ge kunskap om hur fritidspedagogers yrkesidentitet kan förstås. Datamaterialet består av enkätsvar från 105 fritidspedagoger, fältan- teckningar, samt intervjuer med 23 fritidspedagoger och åtta personer i led- ningsposition. Studiens resultat visar att fritidspedagoger saknar ett forum för kollegiala samtal, samt att en svårighet föreligger i det att fritidshemmets upp- gift att komplettera skolan främst har tolkats som att fritidspedagoger ska komplettera skolan under själva skoldagen. Andersson (a.a.) framhåller att kontentan blir att fokus förflyttas, från fritidshemmet som en pedagogisk verk- samhet till att enbart vara en trygg plats att vistas i. Av detta skäl belyser An- dersson att fritidspedagogernas gränsöverskridande arbete innebär en gråzon i deras uppdrag, samt att fritidshemmets verksamhet och fritidspedagogernas arbete blir underordnade grundskolan. Vidare visar Anderssons studie att fri- tidspedagoger mer bestämt skulle kunna hävda fritidshemmets verksamhet ge- nom att tydligare kommunicera fritidspedagogikens värde. Samtidigt medför de strukturella förutsättningarna ett hinder för att åstadkomma en gemensam strategi för denna kommunikation. Detta hinder framhålls som förstärkt ge- nom att rektor och övrig ledning saknar förståelse för hur de strukturella för- utsättningarna påverkar fritidshemsverksamheten negativt.

Fritidshemmets underordnade position i förhållande till grundskolan, påvi- sas också av Haglund och Boström (2020), som genom observationer och in- tervjuer har studerat tre fritidshem. Fritidshemmets verksamhet beskrivs som i många fall styrd av grundskolans verksamhet och fritidshemmets resurser sägs vara underprioriterade. Brist på planeringstid medför att fritidshemsverk- samheten korttidsplaneras och att det saknas tid för ett gemensamt planerings- arbete. Ytterligare förklaras också bristen på behörig fritidshemspersonal som en försvårande omständighet för fritidshemsverksamheten. Även om rektor

uppfattas som stödjande för fritidshemmet, tycks möjligheterna att omfördela resurser inom budget till fritidshemmets fördel vara obefintliga. Emellertid föreslår Haglund och Boström att en avgränsning av det klassrumsstödjande arbetet, liksom ett förtydligande kring fritidshemspersonalens ansvar i det ar- betet, skulle kunna bidra till möjligheten att skapa goda lärandemiljöer.

Andersson (2013) konstaterar att fritidspedagogernas insats blir otydlig för rektorer och lärare på grund av att det saknas ett specifikt skolämne om sociala kunskaper och färdigheter. Samtidigt lyfts rektorers beskrivningar av fri- tidspedagogers kunskapsbas fram, vilken också kan förstås som en positiv stödjande bild, som i Haglund och Boströms (a.a.) studie. Andersson (a.a.) exemplifierar rektorers perspektiv på fritidspedagogers kompetens, genom en beskrivning av en bred kunskap om elevers sociala utveckling och identitets- utveckling, som grundas i fritidspedagogernas egen sociala kompetens. Denna kompetens bidrar emellertid till att fritidspedagoger anses kunna användas i många olika sammanhang inom hela grundskoleverksamheten. Det framgår också av fritidspedagogernas egna beskrivningar av sina arbetsuppgifter och är bidragande till att de betraktas som lämpliga som vikarier till exempel i grundskolans verksamhet. Kompetensen bidrar på så vis till en utmaning för fritidspedagogerna i stället för att vara en tillgång i deras eget uppdrag.

Såväl Haglund (2018) som Andishmand (2017) belyser fritidshemmet med ovannämnda underordning i förhållande till grundskolan, och Haglund (a.a.) ger indikationer på att rektors ledning avspeglas i fritidshemsverksamheten. Det kan förstås som att en ofullständig eller oförstående ledning resulterar i en fritidshemsverksamhet som också uppvisar brister eller får större utma- ningar, exempelvis till följd av att grundskoleverksamheten prioriterats. Även om Haglunds studie är en mindre studie, där resultatet redovisas från ett nar- rativ av en fritidshemspersonal, betonas resultatet i relation till att Skolin- spektionen påvisar rektors ledning som avgörande för elevers möjliga lärande. Haglund (a.a.) drar slutsatsen att resultatet kan förstås generellt i relation till fritidshemsverksamheter.

Med detta förflyttas blicken till rektor som pedagogisk ledare och tänkbara möjligheter vad gäller att utveckla fritidshemsverksamheten.