Personalens roll i det sociala lärandet - Socialt lärande i svenska fritidshem

3 Tidigare forskning

3.2 Socialt lärande i svenska fritidshem

3.2.3 Personalens roll i det sociala lärandet

Socialt lärande blir enligt ovan synligt som centralt i fritidshemmets verksamhet och betraktas som kärnan i verksamheten. Tidigare studier (Dahl, 2014; Haglund, 2015, Jonsson, 2018; Lager, 2015; Pálsdóttir, 2014) visar emellertid att fritidshemspersonal har olika sätt att se på elevers sociala lärande. Fritids- hemspersonals olika sätt att förhålla sig till elevers sociala lärande medför att det sociala lärandet sker mer eller mindre styrt, även om de aktiviteter som erbjuds har liknande syften. Det kan samtidigt medföra en påverkan för hur elevers sociala lärande möjliggörs.

Dahl (2014) belyser fritidspedagogers uttryck för en medvetenhet om att elever ibland vill vara för sig själva i sin gemenskap. Samtidigt som fritidspedagogerna strävar efter att skapa närhet till eleverna finns det outtalade gränser mellan elever och personal. Gränserna definieras av en föreställning om att elever bör lämnas ifred, eftersom de behöver frihet att utveckla sina relationer

Andishmand (2017) studerar fritidshemsverksamhet i syfte att beskriva möjligheter att erbjuda en likvärdig utbildning. Resultatet åskådliggör personalens olika val av aktiviteter i de tre fritidshem som studerats, vilka exem- pelvis är filmvisning, pyssel, sömnad eller målning. Gemensamt för aktiviteterna är personalens syn på att aktiviteterna ska vara meningsfulla och roliga för eleverna, liksom att de ska vara utvecklande, samt i möjligaste mån anpas- sade efter elevernas ålder och intressen. I Andishmands studie är det också centralt hur sociala relationer gestaltas i fritidshemmet, mellan personal, för- äldrar och elever. Hon tar sin utgångspunkt i att sociala villkor är betydelse- fulla för elevers framtida möjligheter och betonar platsen för utbildning som avgörande för hur gemenskap möjliggörs. Det kan tolkas som miljöers möj- liggörande av villkor för att utveckla relationer. Resultatet i Andishmands (a.a.) studie visar att social utveckling anses vara betydelsefull, samtidigt som det finns en skillnad mellan vad som anses vara värdefullt i de tre fritidshemmen. Dessa skillnader åskådliggörs utifrån fritidshemmens olika förutsätt- ningar, men förklaras också med utgångspunkt i att fritidshemmen uttrycker olika normer och värden. Följden blir enligt Andishmand att utbildningen inte kan anses likvärdig i de tre fritidshemmen.

Ovanstående visar att normer och värden kan vara bidragande till hur socialt lärande förstås. Fritidshemspersonalens perspektiv kan på så vis vara en grund för vilka aktiviteter de förespråkar för elevers sociala lärande, liksom för hur de väljer att förhålla sig till eleverna i fritidshemsverksamheten. Uti- från det förflyttas fokus till personalens olika val och ställningstaganden i fritidshemmets verksamhet, med särskilt fokus på ett aktivt deltagande i elevers sociala lärande.

3.2.3 Personalens roll i det sociala lärandet

självständigt. Det beskrivs av Dahl som en balansgång i uppdraget, att å ena sidan vara nära men å andra sidan hålla distans till eleverna.

Andra studier visar att fritidshemspersonal förefaller resonera på liknande vis; Lager (2015) utforskar systematiskt kvalitetsarbete i sin avhandling och synliggör en socialpedagogisk diskurs i fritidshemspersonalens planering och genomförande av fritidshemsverksamheten. Diskursen beskrivs som domine- rad av socialt och relationellt lärande genom ett fokus på att elever ska lära sig att leka med nya vänner. Emellertid anses elevernas förståelse för hur gruppen fungerar, liksom att utveckla de relationella förmågorna, vara något som för- väntas uppstå mellan eleverna i deras eget samspel. På samma sätt framhåller både Pálsdóttir (2014) och Haglund (2015) personalens strategi som att hålla sig på avstånd till elevers lek och aktiviteter. Pálsdóttirs studie är en del av en kvalitativ multi-fallstudie, där datamaterialet omfattar 14 intervjuer med två ledare för fritidshem och sju fritidshemspersonal, samt fältstudieobservationer under 18 månader. Haglunds studie är en etnografiskt inspirerad fallstudie, som sträcker sig över sex veckor. Den innefattar fältstudieobservationer på ett fritidshem, samt spontana fältintervjuer med fritidshemspersonalen. Resulta- tet i dessa båda studier visar att det sociala lärandet anses centralt och att det främst förväntas ta form mellan eleverna själva. Fritidshemspersonalen i Pálsdóttirs studie uttrycker att de inte kan tillföra något väsentligt till elevernas utbildning. Fritidshemspersonalen i Haglunds studie slår fast att de inte har någon avsevärd betydelse för de lärprocesser som initieras mellan eleverna i fritidshemmet.

Ett mer avlägset förhållningssätt är inte ovanligt, men förklaras samtidigt som en orsak till mindre önskvärda effekter. I detta sammanhang belyser Dahl (a.a.) att ett distanserande förhållningssätt kan medföra en begränsad kunskap om elevers relationsskapande hos fritidspedagogerna. Om fritidspedagoger intar en perifer position medför det att de inte heller kan vara insatta i vad som händer i elevernas relationer. Till följd av det framhåller Dahl (a.a.) en ökad risk för bristande insikt om hierarkier och maktförhållanden mellan eleverna. Det kan förstås i relation till vad Klerfelt och Haglund (2014b) framhåller, om att avsaknad av vuxna i elevers aktiviteter medför att eleverna lämnas en- samma att hantera relationella utmaningar. Därmed, enligt Klerfelt och Hag- lund, vars studie delvis tar utgångspunkt i elevernas egna utsagor, föreligger också en risk att vissa aktiviteter blir till en fristad för vissa elever, medan andra elever upplever dem som otrygga och därför hellre undviker att delta. Vuxnas närvaro kan även betraktas som betydelsefull för att motverka exkludering och mobbning, vilket Lago och Elvstrand (2019) slår fast. I sin studie undersöker de elevers exkludering och utfrysning av varandra, genom etno- grafiska observationer och informella elevsamtal vid tre skolor. Lago och Elvstrand påvisar att situationer där det förekommer exkluderingshandlingar mellan elever är kritiska ur perspektivet att förebygga mobbing. Sådana situa-

självständigt. Det beskrivs av Dahl som en balansgång i uppdraget, att å ena sidan vara nära men å andra sidan hålla distans till eleverna.

tioner karaktäriseras av att eleverna är lämnade att själva förhandla sin delak- tighet, på grund av obefintlig eller sporadisk närvaro av lärare. Lago och Elvstrand (a.a.) lyfter fram att social uteslutning uppkommer i det sociala sam- spelet, genom elevers aktiva sociala ageranden. Samtidigt som dessa kan betraktas som vardagliga ageranden i vardagliga situationer, visar resultatet att gruppnormer och hierarkier blir centrala i samvaron, där vissa elever utestängs genom att andra elever skapar tillhörighet. Fritidshemmets fria aktiviteter, och den höga graden av frivillighet i dessa, bidrar till att vissa elever riskerar att osynliggöras. Resultatet visar att en ökad närvaro av lärare är att önska och Lago och Elvstrand lyfter fram att ett arbete med fler medvetet planerade ak- tiviteter kan skydda utsatta elever.

Ännu ett perspektiv på socialt lärande framkommer hos Pálsdóttir och Kristjánsdóttir (2017). De framhåller både elevers uttalanden om vikten av kamratumgänge och fritidshemspersonals beskrivningar av sina huvudsakliga arbetsuppgifter som att främja vänskap och hjälpa elever att utveckla sina sociala färdigheter. Samtidigt som Pálsdóttir och Kristjánsdóttir förespråkar en mer holistisk professionell utveckling för fritidshem, i fråga om hur verksam- heten organiseras, benämner de elevers sociala lärande som ett informellt lä- rande. Även Saar (2014) uttrycker sig kring informellt lärande, men till skillnad från Pálsdóttir och Kristjánsdóttir (a.a.) framhåller han att det inte finns någon gräns mellan informellt och formellt lärande för elever. Genom en fält- studie har Saar (a.a.) deltagit i fritidshemsverksamhet i tre fritidshem, under en period om fyra veckor. Saar (a.a.) påtalar att utbildningsförordningar och praxis är vad som skapar och formar eventuella gränser för lärande. Han före- språkar personalens aktiva deltagande i elevers aktiviteter, i vilket han lyfter fram gemensamheten i görandet och upplevelsen. Saar gör även gällande att elever, genom ovanstående arbetssätt, möjliggörs reellt inflytande över fritids- hemsaktiviteterna, samt att elever och personal på så vis skapar världen till- sammans.

I detta sammanhang betonar Ihrskog (2006) vuxnas aktiva deltagande som ett ansvar i professionella, pedagogiska sammanhang. Ihrskog studerar villkor för elevers kamratrelationer, genom deltagande observationer i fritidshemsverksamhet, brevväxling med, dagboksanteckningar av och intervjuer med tio elever. Genom studien framhålls kompisar, det vill säga goda relationer, som avgörande för en god livskvalitet hos elever även ur ett livslångt perspektiv. Ihrskog (a.a.) lyfter fram att vuxna behöver anstränga sig för att förstå elevers förståelse för relationer. Studien visar också att elevers egen upplevelse är att vuxna inte agerar i situationer utan bredvid situationer, vilket medför att deras relationer inte sker på lika villkor. Ihrskog tydliggör att elever är hänvisade till vuxnas strukturer och arrangemang i fritidshemsverksamheter och att vuxna därför också behöver förstå elevers perspektiv på relationer. I stället för att välja metoder för att bemästra situationer pekar Ihrskog på vuxnas ansvar vad gäller att både skapa goda relationer till eleverna och att främja utvecklingen

av goda relationer mellan eleverna. Ihrskog lyfter fram det didaktiska begrep- pet varför som en kritisk aspekt och framhåller i samband med det ansvaret att delta i elevers relationsprocesser. Samtidigt understryker Ihrskog (a.a.) att det är viktigt att beakta makt i dylika processer. Visserligen har vuxna mer erfarenhet av relationer, men det måste inte innebära att de företrädesvis har mer kunskap i själva relationsprocessen. Det kan förstås i enlighet med vad Saar (a.a.) lyfter fram om att åstadkomma jämbördighet i relationen mellan elev och vuxen.

Till skillnad från ovanstående förklarar Haglund (2016) att arbetet med elevers relationer tycks grundat i en ideologisk övertygelse. Haglunds studie ba- seras på observationer av fritidshemsverksamhet och samtalspromenader med fritidshemspersonal. Studien syftar till att undersöka vilket innehåll som beto- nas i verksamheten, samt vilka positioner som fritidshemspersonalen intar i sitt arbete. Studien åskådliggör valet att arbeta mer avlägset från elevers fria lek och att fritidshemspersonalen hellre överblickar leken än stör den. Samti- digt synliggör resultatet personalens strävan efter närhet i de samtal som hålls med eleverna, vilket liknar den balansgång i uppdraget som Dahl (2014) lyfter fram. Haglund (a.a.) framhåller att fritidshemsverksamheten successivt håller på att anpassas till en utbildningspedagogisk praktik, men anger att det också kräver att personalen anpassar sig frivilligt till den subjektsposition som detta innebär. Lager (2018) förklarar i stället den position som personalen i hennes studie tar genom sitt val att inte delta i elevers aktiviteter, som deras tolkning av undervisning och att undervisning främst innebär att ge förutsättningar.

Hjalmarsson m.fl. (2017) å sin sida, konstaterar i stället att fritidshemspersonalen saknar förutsättningar att arbeta målinriktat med elevers relationer. De bristande förutsättningarna innebär avsaknad av utrymme för att arbeta med ömsesidighet i relationen till eleverna, vilket är något som också kan utläsas i resultatet hos Jonsson och Lillvist (2019). De redogör för fritidshemspersonalens beskrivningar av strukturella utmaningar. Bland annat påtalar fritidshemspersonalen stora elevgrupper och att dessa får till följd att tiden blir knapp, samt att det medför ett hinder för att skapa en närmare relation till var och en av eleverna.

I tidigare forskning framträder olika perspektiv både på arbetet med elevers relationer och på arbetet med den egna relationen till eleverna. I vissa studier framgår det att socialt lärande förväntas ske främst som en effekt av elevers spontana interaktion. Att delta eller att inte delta i elevers aktiviteter är i vissa fall val som fritidshemspersonalen gör, medan det ibland beskrivs som en följd av de strukturella förutsättningarna, vilket betraktas ytterligare i nästkom- mande avsnitt.

In document Socialt lärande i fritidshemmet : En intervjustudie med fritidshemspersonal och fritidshemsrektorer (Page 41-45)