Bedömning är relativ

Lindblad (1991) menar att all bedömning är relativ i någon mening och förklarar detta.

Varje form av bedömning eller betygsättning görs i förhållande till någonting. Vare sig man säger att en prestation är bra, god- tagbar, godkänd, över medel, sämre eller dylikt så sker detta i relation till någon form av standard eller jämförelsepunkt (s. 17). Då det gäller mätning av kunskaper, färdigheter och andra ”själsliga för- mögenheter” brukar man enligt Lindblad skilja på tre jämförelsetyper inom psykometrin nämligen jämförelser mellan andra personer, uppställda mål

och tidigare individuella prestationer. Han påpekar vidare att det normalt inte brukar anses att det finns något fjärde alternativ.

Inom dessa tre bedömningstyper kan man se ur perspektivet vad be- dömningen är inriktad mot och skilja mellan bedömning inriktad mot att mäta en viss faktamängd som en elev t.ex. besitter efter ett kursavsnitt eller kunnandet i förhållande till ett mål, den kan göras i diagnostiskt syfte men också som utvärdering av undervisning lokalt eller nationellt. Vid betyg- sättning skall kriterier uppfyllas för uppnående av betygsnivåerna och är då en s k kriterierelaterad bedömning. Levin och Marton (1971) har gjort en detaljerad sammanställning av ”relaterad bedömning”, som enligt min uppfattning är relevant för dagens skola

a) Grupprelaterad evaluering kan utföras både på individ- och gruppnivå och sker med hjälp av differentiella prov.

b) På individnivå har den grupprelaterade evalueringen oftast en prognostisk funktion.

c) Den målrelaterade evalueringen kan också göras på både indi- vid- och gruppnivå.

d) Målen kan vara kognitiva, affektiva eller psykomotoriska, e) Kognitiva mål kan beskrivas i operationella eller icke operatio- nella termer.

f) Icke operationella beskrivningar kan ske med hjälp av taxono- miska, inlärningspsykologiska eller samplingsmodeller. (s. 19)

Enligt Egidius (1992) bör all bedömning vara individrelaterad d.v.s. indi- vidbeskrivande: ”Eftersom varje elev är unik eller på alla sätt bör upp- muntras att bli det, måste all bedömning vara individrelaterad (idiografisk, d.v.s. individbeskrivande) och inte nomotetisk (d.v.s. generaliserande)” (s. 65).

Härvidlag bygger Egidius sitt resonemang på hermeneutiska idéer nämligen att den individrelaterade bedömningen bekräftar individens ”personliga existens”.

Vid den individrelaterade bedömningen föreslår Egidius (1992) att man med eleverna diskuterar deras inlärning så att de förstår hur deras kunskap utvecklas och hur den får en speciell utformning med tanke på ändamålet för kunskaperna.

Grupprelaterad bedömning ger besked om hur eleven klarat vissa upp- gifter eller en viss kurs i förhållande till andra elever och kan ske individu- ellt eller i grupp genom differentiella prov/test.

Normrelaterad bedömning

Vid den normrelaterade bedömningen jämförs den enskilde individens prestationer med en normgrupp, som representerar den population indivi- den tillhör. Mätvärdena sätts då in i en framtagen normalkurva som kän- netecknas av att ha en skala där medelvärdet ligger i mitten och kring viket övriga värden har en symmetrisk spridning uppåt och nedåt.

Kriterierelaterad bedömning

Som underlag för bedömning finns i regel vissa definierbara kriterier, vilka kan ses ur perspektiven undervisning/inlärning i förhållande till innehåll och mål.

Vid kriterie- eller kursrelaterad bedömning utgår man ifrån en kurs och dennas innehåll. Redan innan kursdeltagarna börjat får de veta vilka krav (kriterier) som de ska uppfylla för att de ska få olika betyg. Alla kan upp- fylla kraven och få högsta betyg.

Wedman (1988) diskuterar skillnaden mellan norm- och kriterie- relate- rad bedömning.

En viktig skillnad mellan norm- och kriterierelaterade mätningar består i att man i det senare fallet inte kan utgå från att man kommer att erhålla variation mellan individer i resultatet. Det kan man däremot vid normrelaterade mätningar, eftersom man där re- dan i konstruktionsfasen förutsätter stabila variationer i den egen- skap provet skall mäta (s. 85).

Målrelaterad bedömning

Då målrelaterad bedömning sker jämförs elevens prestationer med vad som krävs för ett på förhand uppställt och preciserat mål. Enligt Lindblad (1991) används termen absolut bedömning som motsats till relativ bedöm- ning ibland. Han påpekar vidare att målrelaterad bedömning heter criteri- on-referenced measurement och att motsvarande term ”kriterierelaterad bedömning” förekommer i Sverige, men säger vidare att t.ex. Egidius, 1982, skiljer mellan mål- och kriterierelaterad bedömning och att även Marklund, 1987, diskuterar sådana skillnader.

Egidius (1992) sammanfattar begreppet ”målrelaterad bedömning: ”Målrelaterad bedömning ger besked om hur väl eleverna nått uppställda mål” (s. 66).

Detta kan tyckas vara en självklar definition men vilka är då målen och hur ska man nå dessa? Enligt Egidius ska målen vara så formulerade att man kan avgöra om vilka kunskaper och färdigheter det krävs för att uppnå målen d.v.s. det ska finnas en målbeskrivning. Enligt min uppfattning ska både lärare och elever veta vilka målen är och vad som krävs för att nå dit. Jag är inte övertygad om att elever är helt på det klara om detta och ej hel- ler att lärare alltid är säkra på vägen till uppnåendet av målen och hur man ska kunna bedöma detta.

Målen har olika inriktning och är i regel kognitiva i skolsammanhang även om vi talar om sociala, psykosociala och etiska mål. Egidius (1982) betraktar mål ur olika aspekter, nämligen kunskapsaspekter, färdighets- aspekter och värdeaspekter.

Han citerar härvidlag ur gymnasieutredningens betänkande från 1981 (SOU 1981:96) där det bl.a. står att hela personligheten engageras och att kunskap inte bara är kvantitativ. Egidius skiljer också mellan produktmål och processmål.

Produktmål

Produktmål är sådana som man har i en målrelaterad undervisning och som bedöms i relation till dessa mål. De anger vad eleven skall kunna redogöra för, kunna redovisa, kunna definiera etc. Lpo 94:s kursplaner är uppbyggda

kring sådana mål för varje ämne. Där finns det även kriterier för olika kvalitetssteg som stöd för betygsättning.

Om inlärningen ska bli meningsfull och kunskapsutvecklande bör man enligt Egidius (1982) i stället beakta processmålen men ändå se uppnåen- det av produktmålen som ”steg på vägen”.

Processmål

Med processmål avser man ofta det arbetssätt och arbetsformer som bör tillämpas i studiearbetet t.ex. ett undersökande problemorienterat arbetssätt har ett värde i sig och att målet är att (kunna) lära sig använda ett sådant. Det har blivit vanligt att med processmål avse mål som har med föränd- ringsförmåga att göra. Hit hör framgång att tillsammans med andra lösa problem i större sammanhang. Egidius (1982) ställer sig frågan om man överhuvudtaget skall tala om produktmål: ”Produkten av inlärningen blir nämligen inte några mål utan resultat av den process som inriktas mot in- sikt i och bemästrande av ett visst ämnes- eller verklighetsområde” (s. 23).

Att bedöma processmål som fokuserar kunskaper och färdigheter i ett förändrings- och utvecklingsperspektiv är önskvärt men inte enkelt. Egidi- us (1992) följer upp sitt resonemang enligt ovan tio år senare.

Men vi har ingen mall med vars hjälp vi kan avläsa om de mål som nåtts genom en sådan process är att betrakta som riktiga eller felaktiga som godkända eller underkända eller väl godkända (s. 33).

Tilläggas kan följande uttalande av Måhl (1998) angående processvärde- ring: ”Att värdera processer kan också handla om elevens förmåga att till- godogöra sig jämnårigas synpunkter och kommentarer” (s. 147).