Bedömningsmetoder

Skriftliga prov

Ett vanligt sätt att ta reda på vad elever kan är att ge skriftliga prov. Två modeller dominerar enligt Måhl (1998) nämligen att utforma prov efter mätmodell eller kunskapsstandardmodell.

Mätmodellen

1. Provet består av många uppgifter och frågor.

2. Det framgår inte vilka uppgifter som är lättare respektive svå- rare.

3. Uppgifterna bedöms med poäng och delpoäng. Poängsumman är hög.

4. Gränserna fastställs med procentsatser eller poäng.

5. Det är lite hemlighetsmakeri kring vilka uppgifter som kom- mer.

Kunskapsstandardmodellen

1. Provet består av få uppgifter eller frågor; ibland en enda, ibland två, ibland sex, sällan fler än tio.

2. Uppgifterna är placerade på svårighetsnivåer.

3. Uppgifterna bedöms inte med delpoäng utan som en helhet t ex med bokstäver: nöjaktigt eller godkänd.

4. Elever vet hur uppgifterna ser ut och hur de bedöms.

5. Elever behöver inte göra samma uppgifter, inte heller samti- digt.

6. Elever som inte når målen vid ett första tillfälle kan få nya chanser (s. 111).

Skriftliga prov indelas i tre stora grupper enligt en uppställning Larsson (1986).

1. Essäuppgifter

2. Uppgifter med bundna svar (objektiva prov) 3. Problemuppgifter (s. 15)

Diagnostiska prov

Ett diagnostiskt prov är av utredande natur och ligger till grund för fortsatt utveckling för undervisning och inlärning. Wedman (1988) säger följande om diagnostiska prov:

Prov som sätter diagnosaspekten i förgrunden syftar till att kart- lägga och dokumentera speciella svagheter i inlärning och under- visning. Sådana prov söker bl.a. konkretisera vad det är i ett visst innehåll som är svårt att ”lära sig” eller som kan leda till miss- uppfattningar vid inlärningen (s. 83).

Larsson (1986) har ytterligare en aspekt på diagnostiska prov. Genom dy- lika kan man inte enbart fastställa vilka ”kunskapsluckor” som bör fyllas utan även se vilka elever som behöver lättare respektive svårare uppgifter, vilket kan ge underlag för olika pedagogiska åtgärder.

Rowntree (1977) framhåller att diagnostisk bedömning inte har med betygsättning att göra och inte behöver utgå från formella tester. Diagno- sen är vanligtvis en formativ bedömning vars syfte är att bidra till elever- nas utveckling och genom vilken läraren gör pedagogiska erfarenheter till gagn för fortsatt undervisning.

Andersson (1999) säger att de diagnostiska nationella provens funktion för skolår 2 och 7 är att läraren ska upptäcka bristerna i sin undervisning och rätta till dessa samt att starka och svaga sidor hos eleverna skall syn- liggöras.

Essätest

Essätest kännetecknas av att konstruktören endast ställer frågan och den responderande sammanställer svaret. Då den svarande väljer sina egna speciella ord finns det inte endast ett ”rätt svar”. Den testades egna kun- skaper kommer fram och begränsas inte till ett igenkännande. Detta är en av fördelarna med essäfrågor. Larsson (1986) menar att essäuppgiften är den enda som i bästa fall kan ”komma åt ”högre” kognitiva nivåer som exempelvis elevens förmåga att organisera, analysera, kritiskt värdera eller tillämpa sina kunskaper, d.v.s. de högsta nivåerna i Blooms måltaxonomi.

Wedman (1988) rekommenderar också essäfrågor då det gäller att mäta på de ”mer komplexa nivåerna” syntes och utvärdering i Blooms taxonomi medan han anser att flervalsfrågor är användbara på flera ”nivåer”: ”Flervalsprov kan med en noggrann förplanering användas för mätning av förmågor som förståelse, tillämpning och analys” (s. 93).

Han anser att man noga bör överväga den inverkan rättningen av re- spektive provtyp har. Ur kvalitetssynpunkt är det svårt att genom ett nog- grant rättningsförfarande kompensera vaga essäfrågor och att tillförlitlig- heten härvidlag är stor vid flervalsprov och kanske därför att föredraga. Essäprov skall helst ha flera bedömare. En annan nackdel med essäprov kontra flervalsprov ur tillförlitlighetsaspekten är att essäprovet begränsas till ett fåtal frågor.

Objektiva respektive subjektiva prov

Enligt Koort (1962) kan prov delas in efter typ av frågor respektive typ av svar och/eller om de är objektiva respektive subjektiva till sin karaktär. Prov kan således bestå av direkta frågor med fasta svarsalternativ eller indirekta, öppna frågor utan fasta svar.

Levin och Marton (1971) menar att man väljer formen för provet då man klargjort mål och motiv för evalueringen. De indelar proven under två huvudkategorier nämligen objektiva och subjektiva prov.

Objektiva prov

De objektiva proven kännetecknas av att de har fasta svar. Till sådana prov hör valfrågor, hop-parning, ange ordningsföljd och klassificering. Frågorna härleds t.ex. från en lärobokstext utan krav på tillämpningsförmåga. Ob- jektiva prov innehåller frågor som kan besvaras direkt och där det rätta svaret (eller felaktiga) är otvetydigt. Svaren bedöms i någon form av nu- meriska termer.

Levin och Marton nämner i likhet med Koort att de vanligaste typerna av objektiva prov där eleverna väljer svar är två-val, hop-parning, flerval, rangordning och klassifikationer.

Vid objektiva mätningar anser Wood (1961) att typen av frågor-svar bestäms med utgång från principerna om det är ”uppnåendetest” (Achi- evment testing) eller ”egenskapsmätande test” (Aptitude testing).

Subjektiva prov

Subjektiva prov bygger på öppna/indirekta frågor, problemlösning med alternativa svar, essäuppgifter och uppsatser. Eleverna kan genom sina inhämtade kunskaper dra slutsatser och applicera dessa i nya sammanhang. Enligt Levin och Marton (1971) är subjektiva prov sådana att berättan- det, beskrivandet eller förklarandet det huvudsakliga förfarandet varefter bedömningen sker i subjektiv form.

Subjektiva prov kontra objektiva prov

Levin och Marton (1971) utgår från Blooms taxonomi och menar att de objektiva proven återfinns på de fyra lägre nivåerna medan de subjektiva följaktligen finns på de två högre nivåerna. De anser att en fördel med subjektiva prov är att de styr elevernas inlärning i önskad riktning. Det är troligt att de förbereder sig genom att formulera egna svar. Risken med objektiva prov är att eleverna koncentrerar sig på fakta och termer.

Tillförlitlighetsgraden vid subjektiva prov är en nackdel med dessa. Tidsåtgången för rättning är dessutom väsentligt större.