Eleverna kommer oftare med kritik mot bedömning i form av prov än vad lärarna gör, men jag ser det inte som ett motsatsförhållande mellan elever och lärare. Elever uttrycker i regel att de vill ha någon form av prov både för att lära sig mer, kunna gå vidare, för rättvis bedömning och för framti- da bruk där betygen är viktiga. Den mest påfallande kritiken från eleverna är att det är betungande med en mängd prov samt att de känner stress och ängslan i samband med prov. Att provtillfällena duggar tätt periodvis bor- de vara enkelt att avhjälpa genom samplanering hos undervisande lärare.
Lärarna är mera inne på att bedöma elever på andra sätt än genom kon- ventionella kunskapsprov, vilket bl.a. även förespråkas i den gällande lä- roplanen och av undersökningsresultatet att döma är utvecklingen mot övervägande kvalitativa bedömningar på frammarsch. Portfolio eller pro- cessvärdering är härvidlag en användbar metod/modell, som f.ö. används på en del skolor och tycks sprida sig över hela landet. Men denna modell är inte enkel att arbeta efter utan måste praktiseras och formas efter hand. Grundläggande kunskaper är givetvis nödvändiga för lärarna innan portfo- lion för enskilda elever byggs upp. Sedan är det viktigt att elever och för- äldrar informeras, ty utan lärar-, elev- och föräldrasamverkan fungerar inte portfolion som ett utvecklande instrument som bygger på elevers självbe- dömning och ansvar för sin utveckling/utbildning i samråd med lärare.
Det nuvarande bedömningssystemet som helhet har stora brister. Detta tas upp av Edlund (2000) som påpekar att skulden inte enbart får läggas på skolan och lärare. Edlund menar att det krävs både tid och ökade resurser när omfattande förändringar görs och att det är för påfrestande för lärare då det kommer nya direktiv vart fjärde år, något som politikerna bör beakta.
Problemet är bara att skolan och lärarna just är på väg ut ur en mycket slitsam period av minskade resurser samtidigt som stora förändringar genomförs – nya läroplaner, nytt betygssystem och ny gymnasieskola. Ytterligare en genomgripande förändring krä- ver ordentliga resurstillskott så att inte allt ansvar för genomfö- randet ännu en gång läggs på lärarna (s. 3).
Fortsatt forskning om bedömning av elever synes angelägen med tanke på lärares och elevers situation. Jag anser att det skulle kunna uppstå en kon-
struktiv kommunikation mellan lärare där det öppet diskuterades vilka framkomliga vägar det finns när det gäller bedömning i skolan. Ibland verkar det som om lärare sitter ensamma med sina funderingar kring be- dömning. Problematiken borde lyftas fram och belysas på riksnivå. Lärare måste inse att elevbedömning är ett kolossalt ansvar. En oriktig bedömning kan kullkasta en elevs hela framtid.
Ge lärare tid och möjlighet att utveckla sin bedömarkompetens förenad med undervisning och elevutveckling. Med tid menar jag då rejält med tid – inte på sin höjd enstaka studiedagar, vilket ofta är fallet i dag. Det är en självklarhet att lärarutbildningen svarar för att denna del av lärarkompeten- sen tillgodoses. Dessutom måste bedömningsförfarandet förankras hos elever och föräldrar.
Enligt läroplanen skall eleverna ”få möjligheter att ta initiativ och an- svar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta själv- ständigt och lösa problem” (Lpo 94, s.7)
För att detta skall kunna uppnås måste elever ges frihet och möjligheter att under eget ansvar, men med stöd av kunniga pedagoger utveckla sin totala förmåga. Rönen i föreliggande undersökning är i viss mån motsägel- sefulla. Både lärare och elever tycks ha maximal elevutveckling som mål men lägger enligt mitt tycke alltför stor vikt vid till synes ytliga bedöm- ningar. Elever är mera fixerade vid prov som bedömningsform medan lärare ofta anser att de bedömer elever mera diagnostiskt och processin- riktat, vilket elever inte är helt på det klara över.
Att känna stor oro och ängslan inför de skriftliga prov, som utan tvekan förekommer i stor utsträckning i skolan vid bedömningar, kan inte vara mentalt utvecklande. Om elevers medvetenhet om hur deras kunnande utvecklas och vad som krävs av dem för sin personliga utveckling skulle skolmiljön upplevas trygg och inge förtroende – en god grogrund för den individuella kapacitetens utveckling. Som det förefaller i dag är denna medvetenhet ofullständig både bland lärare, elever och föräldrar och alltför diffust uttryckt i skolans styrdokument.
Essäuppgifter
För att bedöma högre kognitiva nivåer är essäuppgifter en framkomlig väg. Larsson (1986) menar att de rent av är den enda frågetypen genom vilken
man i ”bästa fall” kan finna elevers ”förmåga att organisera, analysera, kritiskt värdera eller tillämpa sina kunskaper” (s. 19).
I vissa bedömningssammanhang är essäuppgifter nödvändiga enligt Larsson. ”Är vi ute efter överblick, sammanhang, orsaker, värdering och kreativt tänkande är det nödvändigt att använda essäuppgifter. Är syftet däremot att mäta faktakunskaper är olika slag av uppgifter med bundna svar att föredra” (s.19).
Men Larsson menar att man sällan bör ha antingen essäuppgifter eller objektiva prov utan att det bästa provet ofta kan bestå av en kombination av båda typerna av uppgifter. Tänkvärd är Larssons kommentar om att elever i allmänhet är positiva till ”blandade prov”.
Jag tror det ligger mycket sanning i detta påstående. Om elever vänjer sig vid att kombinera sina faktakunskaper med att utveckla sina tankar i berättande form, ett slags realiserande och direkt användande och på så sätt ”ha direkt nytta” av faktakunskaperna skulle öka dess status. Något som lärare kanske inte alltid är observanta på.
Portfoliometoden – ett sätt att komma bort från traditionella prov
Elever skulle kunna redovisa sina kunskaper och uppvisa sin förmåga att tänka logiskt, dra slutsatser, använda/omsätta sina kunskaper, händighet, artistiska förmåga etc., när de är redo för det. Portfoliomodellen är därvid- lag tänkbar, då den erbjuder flexibilitet både i tid och utformning för redo- visning. Elevens portfolio kan bestå av en diskett fylld av diverse för ele- ven väsentliga bilder och dokument. Att värdera portfolion objektivt och likartat av utomstående kan vara ett problem. Alla elever borde inte tving- as att inhämta samma kunskaper.
Ackelman (2000) säger i detta sammanhang att: ”Eleven kan arkivera det mesta på en CD-skiva, därefter göra urval som visar det bästa och som då blir början till en ny portfolio” (s. 91).
En elev kan sålunda ha flera portfolior, men urvalet av innehållet är elevens eget. Om privata/personliga portfolior eller liknande intyg skulle bli vanliga är tanken god.
Ur elevperspektivet innebär portfolion att eleven kan se och påverka sin egen väg till kunskap. Lärandets starka sidor synliggörs och likaså vad som behöver förbättras.
Ellmin (2000) menar att utveckla portfoliometodiken innebär nytän- kande och betydande ansträngningar för både skolledning, lärare, elever och föräldrar. Utöver goda kunskaper i sitt ämne, vilket lärare förutses att ha, krävs tid för planering och samarbete med kolleger och möten med enskilda elever eller mindre elevgrupper. Ellmin pekar på de begränsning- ar som finns i skolan i dag som exempel nämner han besparingar och stora elevgrupper. Han anser att besparingar är en av orsakerna till stora elev- grupper som i sin tur innebär att generella metoder används och ”alldeles för mycket papper-och-penna-tester och prov istället för mera individuali- serande, tids- och resurskrävande arbete med portfolio” (s.153).
Taube (1997) svarar själv på sin fråga ”öka elevernas aktivitet och mo- tivation inför skolarbetet …men hur?”:
Inom portfoliometodiken får eleverna själva vara med och be- stämma om många olika förhållanden som rör den egna inlär- ningen. Uppsättandet av egna delmål ökar möjligheterna att få uppleva framsteg …
Arbetet med den egna portfolion blir den konkretiserande och sammanhållande länken, den axel kring vilken arbetet i klassen snurrar. Mycket talar för att portfoliometoden har förutsättningar att ge ett substantiellt bidrag till pedagogisk förnyelse i svenska skolor (s. 75).