Som datasammanfattningsmetod kan ”idealtypsmodellen” enligt min upp- fattning användas för att åskådliggöra de genom grounded theory-metoden framtagna kategorierna. Kategorier och kvaliteter grupperas då till en kon- struerad typisk elev som representerar elevers uppfattningar och upplevel- ser av bedömning i skolan. I det här fallet är det typeleven på högstadiet som får stå som exempel, då eleverna i de lägre åldrarna inte har erfaren- heter av bedömning i samma utsträckning.
Eneroth (1989) påpekar att idealtypsmetoden är den kvalitativa data- sammanfattningsmetod vi oftast använder oss av till vardags för att ”sammanfatta observationer och förståelser om människor och ting”. Vi talar t.ex. om en ”typisk skåning” och en typisk norrlänning”. I det här fallet kommer vi att tala om en ”typisk elev” i samband med bedömning i skolan. Vi ska dock vara medvetna om att ingen elev har samtliga egen- skaper, som beskrivs med idealtypen, men att man ändå kan hänföra per- sonen till en viss karikatyr.
Typelev A
Denna elev förbereder sig inte särskilt mycket inför bedömningstillfällen och är vagt medveten om att lärare bedömer kunskaper under lektioner. Lärares omdömen, som ges vid utvecklingssamtal ger dock en fingervis- ning om ”hur man ligger till”, något som eleven tar fasta på. Det kan inne- bära att eleven tänker studera mer på egen hand. I regel har inte någon i familjen möjlighet att hjälpa till med studierna även om det skulle vara önskvärt.
Tiden strax före prov, under prov och att få igen prov upplevs ”pirrigt” och nervöst, men ändå utan fysiska reaktioner som ont i magen eller lik- nande. När provet ska genomföras glömmer eleven vad han/hon kunde före. Eleven har inga egentliga strategier för att genomföra provet, speci- ellt då det gäller matteprov. Det finns inga ”knep” att ta till som t.ex. att börja med de lättare uppgifterna och ev. få flera rätt än om man lägger mycken tid på sådana uppgifter man ändå inte klarar av.
Vidare intar denna elev en resignerad hållning när provresultatet ska tillkännagivas. Förhoppningar att nå ett bättre resultat än tidigare är små. Önskan finns där, men eleven är nöjd med sin prestation även om den inte ligger i topp eftersom han/hon ändå anser sig ha gjort sitt bästa.
Inställningen till framtida studier och yrke är på intet sätt uppgiven utan framtiden ses som lockande och yrkesplanerna är mestadels fullt möjliga i förhållande till förmågan.
Trots en viss oro och nervositet i samband med bedömning säger sig eleven vilja bli bedömd bl.a. därför att inlärningen förstärks. Däremot före- slår eleven att bedömningen görs på annat sätt än i form av förhör/prov med frågor där det endast finns ett ”rätt svar”. Förslagsvis skulle man på egen hand redovisa sina kunskaper muntligt eller skriftligt i stället för att uppvisa vad man inte kan och på så sätt styra över inhämtandet av kunska- per och redovisning av dessa. Slutligen anser eleven att det är viktigt med en rättvis bedömning.
Typelev B
Denna elev är ambitiös och lägger ner mycket tid på sina studier. Familje- medlemmar ger hjälp vid förberedelserna om så behövs.
Olika ämnen rangordnas både i svårighetsgrad och som varande mer eller mindre viktiga. Matematik anses vara ett svårt ämne, som man inte kan ”läsa på”, bortsett från ”mekaniskt” räknande, som man kan träna vid behov, medan andra ämnen är enklare då det bara är att lära sig utantill, d.v.s. det som står i läroboken. Tidsbegränsade prov, främst i matematik, upplevs stressande men är inte värre än att man klarar av det , vilket bl.a. beror på att eleven har kommit på egna sätt att lösa uppgifterna i en viss ordning. Tidsbegränsning tillhör ämnets ”natur” och kan rent av kännas som en utmaning – man måste skärpa sig och visa att man har den förmå- gan.
Trots att denna elev är väl förberedd och brukar lyckas på proven gör sig nervositet påmind, ofta med fysiska yttringar såsom magont, ”darrig i handen” etc. Nervositeten beror på prestationsängslan då eleven är orolig för att inte ha läst tillräckligt för att nå ett bra resultat, helst en helt felfri skrivning, vilket varit fallet på de flesta tidigare proven. I regel lyckas denna elev mycket bra, något som f.ö. förväntas av både av kamrater och hemmet och är en nödvändighet för att elevens framtidsplaner ska kunna förverkligas.
Det finns också en medvetenhet om att läraren bedömer andra presta- tioner och egenskaper såsom arbetsinsatser hemma och under lektioner, flit, samarbetsförmåga och uppträdande i skolan samt att detta räknas till betygen. Prov anses dock vara det viktigaste bedömningsunderlaget – en nödvändighet både för inlärningens kvantitet och kvalitet för rättvis betyg- sättning.
Studierna är framtidsinriktade där bra betyg är inkörsporten till en aka- demisk yrkeskarriär, ofta i likhet med andra i familjen.
Gemensamt för typelev A och typelev B
Att sammanfoga en gemensam karikatyr av ”elev A” och ”elev B” är gör- ligt. Eneroth (1989) menar att det finns vissa ramar för framtagandet av idealtyper: ”Dessa bör t.ex. konstrueras så att de utesluter varandra och samtidigt täcker hela materialet. …Vi bör exempelvis ha funnit så pass många idealtyper bland skolbarnen att varje unge åtminstone tillhör någon av dem” (s 151).
Gemensamma fenomen för typelev A och typelev B skulle kunna utgö- ra en mera begränsad men samtidigt ”heltäckande” idealtyp som uppfattar att det är självklart att:
- bedömning sker kontinuerligt i skolan
- man bör studera för att klara bedömning i form av prov - bedömning är nödvändig för ökad kunskap
- bedömning är underlag för betyg - betyg krävs för framtida studier
- bedömningssituationer framkallar oroskänslor - trots oro finner man sig i att bli bedömd
Kommentarer
Elever tycks ha påfallande stor självkännedom. De är väl medvetna om sin framtidsinriktning kopplad till sin prestationsförmåga. Jag har endast fun- nit en elev som undantag för detta påstående. Denna elev talar om skolsvå- righeter och ligger i regel lågt på skriftliga prov, men menar sig samtidigt kunna mer, om bara läraren låtit henne svara på lektionerna och ”räknat in” det i sin bedömning. Om så är fallet är elevens självomdöme ändå riktigt och framtidsvisionen skulle kunna vara realistisk. I så fall kan man påstå att samtliga elevers självbedömning är riktig och att det är fullt möjligt att fortsätta sina studier och uppnå de uppsatta målen.
8
Sammanfattning
8.1
Lärares uppfattningar av bedömning
Framträdande i lärarnas uppfattningar av syftet med bedömning i skolan är att den görs med prov och att den underlättar elevers kunskapsutveckling. Med bedömning menar lärarna främst egentillverkade prov, som gjorts så entydiga och lätträttade som möjligt. Proven ”summerar” kunskaper efter ett visst moment/avsnitt. Lärarna föredrar prov där resultaten är lätta att presentera i siffror. Elever får veta provresultatet, och ibland även sin all- männa nivå, uppdelat i ”medel”, ”under medel” och ”över medel”. Dessa uttryck används främst från mellanstadiet och uppåt, men även i viss mån på lågstadiet.
Bedömningsformer som essäer och problemlösningsuppgifter, kräver lärares subjektiva kvalitetsinriktade omdöme och anses vara svårare att använda. Kvalitativa bedömningar tar dessutom relativt sett längre tid att formulera och presentera för mottagaren d.v.s. elever, föräldrar och skol- ledning. För att motivera resurstilldelning och för föräldrainformation visar därför lärare i stor utsträckning på resultat på lätt mätbara test och fakta- kunskapsprov. Även om lärarna anser att de ger mera subjektiva kvali- tetsomdömen än tidigare dominerar lätträttade prov och prov på fakta. Detta stämmer med annan forskning (t.ex. Svingby 1998).
Lärarna är medvetna om elevers ängslan för prov
Lågstadielärarna uppfattar att elever, speciellt de med inlärningssvårighe- ter, är oroliga, stressade, ängsliga, nervösa etc. inför skriftliga summativa prov.
Också lärare på övriga stadier tycks uppfatta elevernas oro, men denna insikt tycks inte leda till något egentligt ifrågasättande av summativa prov som norm för bedömning.
Trots lärares medvetenhet om elevers belägenhet förekommer objektiva prov i stor utsträckning, inte minst på högstadiet, och det talas inte om att. slopa proven av orsaken elevers ängslan och nervositet. Användandet av summativa prov försvaras främst med att det blir rättvisast om alla elever har samma prov - resultat uppmätt i siffror är lättare att fördela rättvist. Det finns emellertid också uttryck för en annan syn på bedömning, mer proces- sinriktad och formativ. Lärare säger att en del elever gynnas av vissa typer av prov. Därför anger några lärare att de använder projekt- och processin- riktat skolarbete, vars resultat delvis räknas in i betyg på högstadiet.
Lärare uttrycker empati gentemot elever, men ser sig inte ha möjlig- het/förmåga att bryta prov/test-traditionen utan behåller de summativa bedömningsformerna. Flertalet lärare hävdar att elevers uppfattningar är att de vill ha prov. Läxförhör och prov anses befrämja kunskapstillväxten om de används i diagnostiskt syfte, en funktion som även summativa prov har som jag tolkar lärares utsagor. Enligt lärare kan prov dessutom befrämja elevers självkännedom – elever vill veta vad de kan/var de står och det får de bl.a. veta genom provresultat. Lärarna ger trots detta uttryck för att det inte är självklart att prov och provresultat ökar självkänslan hos eleverna.
Lärarna försvarar sitt användande av summativa bedömningar också med att ”vanliga” prov gagnar hela undervisningen. Elever läser på bättre, av tvång eller egen vilja och lär sig därmed mera. Lärare får veta vilka kunskaper elever har inhämtat efter ett avsnitt och kan anpassa sin under- visning efter detta - ”gå vidare” efter att ha konstaterat var den enskilde eleven eller hela klassen ”ligger”. Om provresultaten /diagnoserna pekar åt ett oväntat håll kan lärare ändra sitt sätt att undervisa. Lärarnas argument för traditionella prov handlar således om att få kontroll över eleven och därmed över undervisningssituationen.
Lärares bedömning och läroplanens mål är i konflikt
Lärarna ger uttryck för att bedömningsproblematiken är ett konfliktområ- de. De arbetar enligt traditionella provmodeller men uppfattar ett tryck bl. a. från läroplanen att ändra sin bedömning. Även ändrad kunskapssyn och
ändrade behov av kunnande, med hänseende till samhällsutveckling och teknik, har inneburit krav om att bedömningar av elever får en annan in- riktning. Elever skall kunna använda och utveckla sina kunskaper. Att ha förmåga att förstå, tillämpa, tolka och analysera är fenomen som uttryckli- gen är skolans mål att utveckla hos eleverna enligt Lpo 94. Detta är inte förenligt med bedömningar gjorda enbart på faktakunskaps- och färdig- hetsprov, vilket lärarna är medvetna om. Lärarna talar om behovet av sub- jektiva bedömningar av elevens hela kompetens men hur man går till väga tycks vara ett problem. Det finns dock lärare som anser att de ”numera” lättare kan bedöma eleven i ett helhetsperspektiv och vågar lita på sin subjektiva uppfattning.
Lärarna konstaterar att många elever är splittrade, oroliga och har ringa social kompetens, vilket först måste skapas innan undervisning och inlär- ning kan ske. Detta tar mycket av skolans tid och anses vara en av orsaker- na till att man tvingats minska kraven på elevers kunnande, vilket avspeg- las i prov och bedömning av elever. Att lärare säger att man måste skapa arbetsro innan man kan undervisa/ta till sig undervisning skulle kunna vändas till att bli till en lärdom, som eleverna kan ha nytta av och ta med sig ut i livet. ”Resultatet” av att arbeta med mänskliga relationer, mot mobbning etc. och ett ständigt reflekterande kring skolliv och värdegrun- der framkommer inte vid sedvanliga bedömningar men möjligtvis mera vid utvecklingssamtal. Sådan bedömning förekommer, men uttalas ej så klart. Det är inte lätt för en lärare att formulera och föra fram undervisnings- resultat med gällande premisser - hur ska man bedöma och formulera ele- vers sociala kompetensutveckling?