Undersökningar om testängslan – test anxiety har mestadels gjorts på stu- denter vid högre akademiska utbildningar och är därför inte självklart ap- plicerbara på grundskolenivå. Inte desto mindre kan resultat från dylika studier vara av intresse och ge en fingervisning om hur oro och ängslan kan påverka elever och deras resultat vid test, prov och andra bedömning- ar.
Vid en del undersökningar är populationen uttagen så att man kan göra jämförelser mellan t.ex. olika etniska grupper, sociala grupper, kön eller intelligensnivå (IQ), vilket gör att det redan i inledningsskedet gäller att vetenskapligt identifiera ett representativt urval. Test anxiety är ett feno- men som också måste definieras innan styrkan av testångest kan relateras till och korreleras med t ex ”uppnående av resultat”. Sådana undersökning- ar är i regel omfattande och till synes komplicerade och låter sig inte göras på en mindre grupp under en begränsad tid. Eftersom jag inte funnit några tidigare undersökningar på ”skolenhetsnivå” får rön från en bredare forsk- ning stå som möjliga indikationer, som kan översättas och diskuteras i föreliggande studie.
Hembree (1988) redogör för en del tidigare undersökningar om Test Anxiety (TA). Sarason vid Yale University har studerat testängslan (TA) hos ungdomar och kom bl.a. fram till följande då det gäller pojkar respek- tive flickor. ”TA to appear at about second grade and then increase grade
by grade, with cosistently higher and higher levels for girls than for boys” (s. 49).
Vid samma undersökning fann man att det var ett starkt samband vid stress och en viss typ av test. ”The strongest inverse relationships were found in stressfull as opposed to gamelike test conditions. High-test- anxiety (HTA) children functioned poorly when expected to achieve, but low-anxious children did well in this environment” (s. 49).
Korrelationsstudier mellan HTA studenters och LTA (Low-test- anxiety) studenters personlighet visade att: ”Test anxious college students possessed a lower sense of wellbeing, less self-acceptance, less self- control, less acceptance of responsibility, lower capacity for status, less tolerance and lower intellectual efficiency than LTA students” (s. 56).
En av konklusionerna är enligt Hambree (1988) att testängslan bl a är direkt relaterad till rädsla för negativ evaluation.
TA is directly related to fears of negativ evaluation, dislike of tests, and less effective study skills. Its link with need for achievment seems to change across grade levels, from inverse in elementary school to direct in high school and the nonsignifi- cance in college. HTA students hold themselves in lower esteem than LTA students (s. 73).
I artikeln diskuteras också ”TA reduction” – hur så kan ske och hurdant utfallet kan bli. ”TA reduction in anxious students can help their perfor- mance approach an LTA level. These findings may offer a basis for edu- cational institutions to review The TA problem and seek its solutions” (s. 75).
I en vetenskaplig artikel av Plass och Hill (1986) presenteras en analys av ”three-way interaction of test anxiety, time pressure and sex”.
Undersökningsgrupperna bestod av pojkar respektive flickor, som i sin tur indelades efter tre grader av testängslan (låg, mellan, och hög testängslan). Hög signifikans visade sig då det gällde genomförandet av ett matematiskt problemlösningstest. Under tidspress lyckades ”lowanxious” elever bättre än de ängsligare eleverna med ett något starkare samband för pojkar: ”Under time pressure among both sexes low-anxious children perform
better than middle- and high anxious children, although there is a some- what stronger interfering effect of test anxiety among boys” (s. 33).
Då tiden var obegränsad inträffade följande.
Both high- and middle-anxious boys catch up completely without time pressure, performing as well as their low-anxious conter- parts. … In contrast, girls showes weaker interfering effecys of anxiety, and there are no optimizing trends for high-anxious girls, who actually perform under standard testing conditions (s. 33).
Det är således vetenskapligt belagt att ”test-ängslan” kan graderas även om den här presenterade undersökningen är begränsad. Vad som är intressant är att elever med olika grad av test-ängslan (TA) påverkar prestationsför- mågan olika beroende på yttre faktorer som ämnet och tidsfaktorn men inte självklart har ett starkt samband mellan TA-nivån och uppnåendet av re- sultat är avhängigt på individens grad av TA. Att det kan förhålla sig olika mellan pojkar och flickor i ett speciellt ämne såsom matematik kan ha sina förklaringar att pojkar rent generellt anses vara duktigare inom matematis- ka områden och att ”negativa förväntningar” har sin inverkan på flickors prestationsförmåga, vilket i sin tur kan öka oron/osäkerheten. Något förvå- nande är i så fall att ”tidspress” inte förändrar uppnåendet av resultat nämnvärt för flickor med olika grad av ”test-ängslan”.
3
Begrepp
I följande avsnitt förklaras begrepp, som är relevanta för undersökningen om bedömning av elever. Begreppet bedömning är mångfasetterat och innehåller i sig sådana variabler som bedömningsteorier, bedömningsmo- deller som prov, test, diagnoser och självbedömning. Dessa begrepp inne- fattar i sin tur värdering av olika former av kunskaper och kunnande samt hur detta skall mätas, tolkas och redovisas. Om så sker genom test/prov infinner sig provkonstruktion som ytterligare ett begrepp.
En av skolans uppgifter är att bedöma elevers kunnande och förmåga och deras möjligheter att utvecklas och därigenom ge varje individ förut- sättningar att göra detta maximalt. Det är då förståeligt att bedömning är en komplicerad procedur. Ofta väljer man genvägar och till synes ofullständi- ga förfaranden som att bedöma elever gruppvis i mindre kunskapssekven- ser med tydligt kvantitativt mätbart innehåll. För detta ändamål har det utarbetats former av prov och test, som i sin tur benämns diagnoser i vissa fall. Diagnoser borde i huvudsak härröras till kvalitativa bedömningar av subjektiv karaktär.