SOLO-taxonomin

Biggs och Collis (1982) har utvecklat SOLO-taxonomin (Structure of the Observed Learning Outcome), viken delvis bygger på Blooms taxonomi. SOLO-taxonomin är tillämpbar vid mätning av inlärningskvaliteten vid en bestämd avgränsad situation där ett specifikt och specificerbart innehåll ska läras. De anser att det faller sig naturligt att lärandekvalitet är beroende av grunddrag utanför den lärande såsom kvaliteten på instruktionen i sig själv och inneboende särdrag hos den lärande såsom motivation, utveck- lingsstadium, tidigare kunskaper inom området etc. .

Biggs och Collis analyserar grunden för urskiljandet mellan responser av olika kvalitet och skissar en taxonomi för resultatet.

SOLO-taxonomin är ett redskap för att synliggöra strukturen i det ob- serverbara av lärandet d.v.s. kunna värdera vad som kommer ut vid inlär- ningsprocessen. I denna process är inlärningen nära kopplad till det som mottagaren lärt sig i realiteten. Biggs och Collis diskuterar såväl fenome- nologiska aspekter som Blooms rangordnande hierarkiska taxonomi som Piagets framställning av åldersbunden kognitiv utveckling. De markerar att de hellre ser att inlärning sker på olika nivåer samtidigt och inte bör isole- ras stegvis där det ena steget är en förutsättning för nästa. Däremot finner de ett samband mellan Piagets ”stegvisa kognitiva utvecklingsteorier” och sina egna teorier om olika nivåer av kognitivitet.

Biggs och Collis (1982) benämner den kognitiva strukturen HCS (hy- potetical cognitive structure) och beskriver skillnaden mellan HCS och SOLO.

The distinction between HCS and SOLO is very important in un- derstanding the relationship between developmental stage and quality of learning. Consequently we feel obliged to use different terminology to distinguish HCS stages from SOLO levels. This distinction is exactly analoguos to that between ability and at- tainment, and it might help to pursue that analogy (s. 22).

Biggs och Collis menar att det överhuvudtaget kanske är omöjligt att mäta HVS i utvecklingssteg då den studerandes förmåga vid ett visst tillfälle, vilket nämnts tidigare, är avhängigt andra faktorer.

The student is not jumping from one developmental stage to an- other but merely manifesting that he understands some tasks bet- ter than others or is more motivated on one day to demonstrate that understanding than he is on another.

…. In short, SOLO levels are equivalent to attainment test results, they describe a particular performance at a particular time. They are not meant as labels to tag students (s. 23).

Vidare framhåller Biggs och Collis att det är viktigt att inse skillnaden mellan att beskriva responser och beskriva människor. Lärare som kan ”sin Piaget” finner det ofta svårt att förstå varför en elev, som borde befinna sig på en viss kognitiv nivå med tanke på åldern, inte uppfyller kraven på den- na nivå i vissa avseenden. Detta är en av anledningarna till att de introdu- cerat SOLO.

It is because of this confusion between stages of development (about which we actually know little) and particular test results (about which we know a good deal) that we have introduced the SOLO terminology. It carries with it a warning not to overgener- alize (s. 23).

I en tabell (Table 2,1 s 24 – 25) beskriver Biggs och Collis SOLO och dess tänkbara parallellitet. Längst till vänster finns den åldersmässiga utveck- lingsbasen, som följer Piagets kognitiva åldersindelning. Enligt Biggs och Collis kan denna möjligen sätta den övre gränsen till SOLO-nivåerna då det vanligtvis är vid de angivna åldrarna respektive SOLO nivå förekom- mer. I tabellen följer därefter tre kolumner beskrivande, bestämda och korsande karaktäristika för SOLO nivåerna angående kapacitet, relaterande operationer och konsistensitet. Av dessa anser jag att ”Relating operation” ger de kompletterande uppgifterna för en presentation av SOLO.

Några av Piagets ”utvecklingsåldrar” kontra motsvarande ”SOLO- beskrivning” hämtade ur tabell 2.1 (ss. 24 – 25) får stå som exempel.

Early Concrete (7 – 9 years) Unistructural Relating operation: Can ”generalize” only in terms of one aspect

Middle Concrete (10 – 12 years) Multistructural

Relating operation: Can ”generalize” only in terms of a few limited and independent aspects

Concrete Generalization (13 – 15 years) Relational

Relating operation: Induction. Can generalize within given or experienced context using related aspects.

Biggs och Collis (1982) gör också jämförelser mellan SOLO och Martons studier av studenters lärande ur en fenomenologisk synvinkel. Vad en stu- dent lär kan bara mätas genom en students eget perspektiv. De anser att Marton tror att lärande endast kan evalueras i termer av innehållet i läran- det. Vad studenten säger är vad han förstod från en speciell inlärningsepi- sod.

De båda författarna hänvisar till Marton och Säljö 1970 och säger vida- re att Marton fann att studenters svar/respons kunde klassificeras på fyra nivåer och att varje nivå visade ett ökande bemäktigande av materialets komplexitet. Som detta framställdes var dessa nivåer enligt Biggs och Collis identiska med de fyra första ”SOLO levels” (punkt 3 i citatet).

There is, then, some agreement with what previous work exists: 1. Qualitative assessments of student learning are desirable and necessary.

2. Such assessment may be made in terms of the structural com- plexity of the outcome.

3. The levels are ordered in terms of characteristics that include progression from concrete to abstract; an increasing number of

organizing dimensions; increasing consistency; and use of or- ganizing or relating principles, with hypothetical or self- generated principles being used at the most complex end (s. 14). Enligt min uppfattning kan man i huvudsak sammanfatta resonemanget kring SOLO såsom Biggs och Collis (1982) uttrycker det.

Our own view is that there are endogenous limits to learning, but these are not structural ones in the Piagetian sense. Rather, com- plexity of structure is a measurable feature of a particular re- sponse, which is governed by general process factors residing in the learner, by motivation, and immediate contextual, task-related factors (s. 213).

Biggs och Collis påpekar att SOLO nivåerna inte desto mindre är verkligt identiska med utvecklingsstadier i Piagets mening i de exempel som de har betraktat, men i skolan kommer inlärningsfrågor mycket ofta till korta i förhållande till den förväntade ”Piagetnivån”. ”What limits there are to learning my not be due to developmental stages but to general learning process factors, and to factors that are specific to the task and to the testing context” (s. 213).

SOLO-taxonomin och Piaget

Måhl (1991) nämner Piaget i samband med sin presentation av SOLO- taxonomin och säger att:”... den är anpassad till Piagets psykologi på det viset att trappsteg 5 förutsätter det Piaget kallar formellt operationellt tän- kande. Detta tänkande utvecklas tidigast i 12 - 13-årsåldern. I och med detta förändras förmågan till reflektion kvalitativt” (s. 173).

Även Egidius (1992) ger exempel på hur man kan göra kognitiv rang- ordning med Piagets teorier som underlag men påpekar att det inte är nå- gon lätt uppgift att rangordna - man måste ha kriterier efter vilka man kan göra rangordning. Kvalitativa rangordningsuppgifter efter svårighetsgrader då det gäller prov nämns som exempel av Egidius, som anser att Piagets ”nivåer” kan användas ”taxonomiskt” i skolsammanhang.

Det verkar som om Biggs och Collis både framhåller Piagets kognitiva utvecklingsstadier och samtidigt ”varnar” för ett kategoriskt tillämpande-

/applicerande av dessa. Däremot kan man inte bortse från dem som bak- grund vid utfallet av lärande. Gång på gång förklarar de SOLO taxonomin i ett samband med Piagets nivåer, men gör oss uppmärksamma på att det inte går att värdera utfallet av undervisning och inlärning enbart utifrån ”Piagetaspekter” utan ser dem som ett komplement.

Reviderad form av SOLO-taxonomin

En reviderad variant av taxonomin har använts vid Saltsjöbadens samsko- la. SOLO-taxonomin framställs av Måhl (1991) huvudsakligen i den form som återfinns i Lars-Owe Dahlgrens bok Inlärningens utfall och Saltsjöba- dens rapport ”Prov och inlärning”. Taxonomin presenteras här nedan i en förenklad form, som bygger på Måhls uppställning (s. 176).

Trappsteg 1: Nollfaktornivå. Svaret består av detaljer, som saknar relevans för frågan.

Trappsteg 2: Enfaktornivå. Svaret innehåller en konkret detalj med rele- vans för frågan.

Trappsteg 3: Flerfaktornivå. ....strukturlös uppräkning

Trappsteg 4: Relationsnivå. ....några av dessa hänger ihop i ett resonemang Trappsteg 5: Principnivå. ”utvidgad abstrakt nivå”

Enligt Måhl har SOLO-taxonomin brister. Bl.a. fördunklar den kun- skapsmålen och ger inget rättvisande utslag för kunskapsskillnader. Samti- digt anser Måhl att fördelen med taxonomin är att den öppnar vägen till kvalitativa perspektiv på bedömning.

Andersson (1999) hänvisar till Måhl, 1991, men ser annorlunda på an- vändbarheten av SOLO-taxonomin i den form Måhl presenterar. Anders- son påpekar att denna taxonomi benämns ”Saltsjöbadens taxonomi” och att en högre nivå kallad ”aspektnivå” lagts ovanför principnivån. Även mellan relationsnivån och principnivån har ytterligare en nivå lagts in nämligen ”helintegrerad nivå”.

Följande kritik framförs av Andersson.

Hur invecklad taxonomi Måhl än hänvisar till för att förklara tan- karna bakom kunskapsrelaterade betyg är det svårt att finna stöd

för det generella nivåtänkande som han vill föra fram i Lärarupp- draget och Betygsberedningen. Snarast upplever man ifrågasät- tande och osäkerhet och man kommer ut på allt tunnare is. Tan- ken om att kunna knyta respektive betygsnivå till en viss typ av tänkande visar sig svår att fullfölja (s. 65).

Andersson anser ändå att det finns förtjänster med taxonomierna då de kan bilda underlag för diskussioner om kunskap. Det är ett sätt att strukturera kunskapsbegreppet och anger en inriktning mot vilka som skall ha ett visst betyg.

Kommentarer

Av någon anledning nämns inte varken Blooms eller liknande taxonomier i svenska styrdokument för skolan. Ändå kan man se att begrepp och nivåer för vad som ska läras och bedömas kan sättas in i ett taxonomiskt sam- manhang likt Blooms taxonomi. I Lpo 94 påpekas att begreppet kunskap inte är entydigt och förekommer i olika former. Här nämns fakta, förståel- se, färdighet och förtroende och att dessa former ”förutsätter och samspelar med varandra”. Här anser jag att man kan dra paralleller med Blooms tax- onomi även om ordvalen inte är desamma så kan betydelserna överens- stämma. Skolverket (1996b) ger anvisningar om vad som ska bedömas vid betygsättning och utgår från kursplaner och anger bedömningens inrikt- ning i samband med betygskriterierna. För att belysa påståendet om likhe- ter med taxonomier har jag hämtat ett exempel ur bedömning av elevens kunnande i matematik. En av underrubrikerna är Förmågan att använda, utveckla och uttrycka kunskaper i matematik.

Bedömningen avser elevens förmåga att använda och utveckla sitt matematiska kunnande för att tolka och hantera olika slag av uppgifter och situationer som förekommer i skola och samhälle, till exempel förmågan att upptäcka mönster och samband, föreslå lösningar, göra överslag, reflektera över och tolka sina resultat samt bedöma deras rimlighet (s. 54).

I ett av målen som elever skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret används en terminologi som förekommer i taxonomierna nämligen att:

”Eleven skall

- kunna tolka, sammanställa, analysera och värdera data i tabeller och diagram” (s. 53).

Som ett ytterligare belägg för mina tankar kring taxonomier vill jag peka på att resonemanget kring kvalitativa kognitiva nivåer förts tidigare vid bedömning av elever. I Lgr 69 påpekar man i samband med betygs- grundande bedömningar att det i flertalet ämnen är lätt att gradera förmå- gan att memorera kunskapsstoff men att det är svårare att elevens förmåga att tänka självständigt:

Svårare är det att bedöma i vad mån eleven kan tänka självstän- digt och konstruktivt i anslutning till det memorerade, överblicka och kritiskt bedöma detta och använda kunskaperna för pro- blemlösning i vidare mening. Särskilt skall detta beaktas när prov ges och bedöms (s. 101).

Vid diskussioner kring undervisning och bedömning av studieresultat och för vidareutveckling av elevers kunnande kan Blooms taxonomi utgöra underlag eller ge anvisningar om hur ett ”taxonomiskt” tänkande ter sig. Jag tror att det skulle kunna ge upphov till en del nya reflektioner hos lära- re. Vissa delar i läro- och kursplaner skulle få en förklaring – tydliggöras om den enskilde pedagogen gavs tillfälle att förstå tankarna bakom en del uttryck och begrepp. Faktakunskaper kommer t. ex. in i sitt samband med förståelse, tolkning och analys som en naturlig förutsättning.

De författare och forskare inom pedagogiken, som diskuterar och stöder sig på taxonomier som bakgrund/underlag för bedömning av kunnande hänvisar ofta till taxonomier, även om de inte alltid anammar dem till ful- lo. Det står ju var och en fritt att acceptera uppbyggnaden av en speciell taxonomi eller någon variant av en dylik, men man kan inte frångå att de innehåller en kärna som kan appliceras i skolarbetet både tidigare och i dag då de funnits i snart femtio år och fortfarande brukas. Jag tror att en öppen diskussion kring taxonomier inom lärarlag, på enskilda skolor eller rek- torsområden skulle vara berikande för pedagogiken och metodiken och i slutändan för undervisningsresultat och bedömningsförfarande.