Enligt den n ationella utvärderingen i Bild består huvuddelen av undervisningstiden av bildframstä llning (Marner, Örtegren & Se- gerholm 2005). Eftersom många lärare inom ämnet bild fort faran- de håller fast vid praktiskt arbete med teckning och målning inne- bär detta en begränsad kunskapssyn inom fältet visualitet. En för- klaring skulle kunna vara att fältet vuxit sig för stort och att lärare måste välja bort det mesta. För att inte drunkna i en djungel av nya möjligheter håller man fast vid det gamla. Det är fortfarande så att dagens mångfald av bildkategorier och hybridformer av dessa, har svårt att tränga in i skolans värld so m exempel att arbeta me d. I stället är det ofta äldre konst som presenteras för eleverna som f ö- rebild. Konsten har under hundra år haft en naturlig plats i bildun- dervisningen i skolan, som inspir ation och för att främja elevens allmänbildning.
Enligt nämnda utvärdering (Mar ner, Örtegren och Segerholm (2005) uppnår inte mer än drygt hälften av eleverna i årskurs nio
målen i ämn et vad det gäll er bildframställning. Betydligt färre av eleverna, ungefär en tiondel, har kännedom om och kan beskriva bilder från skilda tider och kultu rer. Detta stämmer väl överens med vad lektionerna mest används till. Att det ser ut så kan ber o på att lärare i bild i regel har många undervisningsgrupper oc h inom bildlärarkåren är det stor omsättning. Utvärderarna fortsätter med att föreslå att om man lyfter fram ämnets kommunikativa aspekter kan motsättningarna mell an skapande och analys erande upphävas. Då integrer as de olika delarna gestaltning, upplevelse, granskning och spridning. Då flickor enligt undersökningen är mer roade av bildämnet skulle, säger man vidare, pojkarnas motivation kunna ökas om man använde moderna medier och digital bildhan- tering i högre grad. Det finns mediestudior i bara en fjärdedel av de undersökta skolorna. Det är natur ligtvis av betydelse för undervis - ningen hur utrustningen i den enskild a skolan ser ut och vad d en medger för arbete med olika tekni ker, äldre såväl som nyare. Det är fortfarande stor skillnad mella n olika skolor oc h inte ovanligt att arbete i datorer och med rörliga bilder får stå tillbaka och att de äldre teknikerna lyfts fram. I utvärderingen framk ommer det at t elever skulle vilja arbeta mer med moderna och digitala bildmedier. Graden av sådant arbete är fort farande liten. Därigenom vidmakt- hålls glappet mell an elevbilder i skolan och bilder utanför i det omgivande samhället. Bilderna i skolan skiljer s ig i regel väsenligt från det visuella utbud som når oss både vad det gäller massmedia- la bilder och konst.
Åsén (2006 s 117) tar u pp att det varit svårt att hävda det nya bildämnets roll i praktiken. På fo rmuleringsnivå har ämnet varit i takt med tiden och samh ället utanför men på realiseringsnivå h ar det gått långsamt. Även e leverna bidrar till ämnets låga status, då många av dem menar att vissa ämnen, de praktiskt inriktade, ska fungera som andningshål i förhållande till pluggämnen.
Tidigare har det varit skolans uppgift att skapa en h elgjuten natio- nell identitet. Enspråkigheten har också varit djupt rotad i Sverige. Föreställningen om normalitet har förhindrat mångfald och i stället fungerat assimilerande enligt Berg stedt och Loren tz (2006 s 5 0). Min föreställning är att i skolan ges i regel samma bilduppgift till
alla elever i en undervisningsgrupp. De producerade bilderna liknar varandra men inte andra bilder utanför skolmiljö n. Denna påfal- lande likhet gäller trots att ungdom ar från många olika kulturellt färgade hemmiljöer möts i samma undervisningsgrupp. Ungdomar producerar inte ko nst utan ett slags ”skolbilder” som de har i n- struerats att göra av sin lärare i ett speciellt syfte. Det är vanligt att teknikträning utgör sy ftet medan innehållet ha r mindre betydelse. På så sätt skiljer sig skolbilden fr ån sin förebild, konstbilden. Det personliga uttrycket och innehållet dämpas och elever vet i allmän- het vad som är möjligt att berätta utan att utmana bildundervis- ningstraditionen i skolan.
Enligt Jan Thavenius (20 04 s 98) är konstens radikala arv att f ör- svara rätten att yttra sig och att utveckla olika sätt att ge tillvaron mening. Den radikala estetiken bör utmana den modesta, som do- minerar i skolan idag. Denna kä nnetecknas av att vara b lygsam och anspråkslös (ibid. s 67). Thave nius anser också att den mod es- ta estetiken är marginaliserad, hämmad och ointresserad av in ne- hållet. Estetiken skulle däremot kunna betyda något annat för ut- bildningen. Vidare sä ger han att beg reppet estetik används idag också om po pulärkulturella fenomen och om föret eelser i det ur- bana rummet (ibid. s 100). Estetik är en central del av meningsska- pandet och kan förändra synen på kunskap. Vi dare får olikheter betydelse och dessa kan man diskutera och samtala om.
I styrdokumentet för est etisk verksamhet handlar det om att ut- veckla lust, känsla och skapande och att närma sig både det samti- da estetiska fältet men o ckså få möjlighet till kulturhistorisk all- mänbildning. Både traditionella och nyare metoder kan användas i bildframställningen. Dokumentet har ett omfattande innehåll med tanke på den begränsade tid som st år till förfogande. Syftet har in- dividnära koppling och u tgör kanske just därför ett andningshål i det vardagliga skolarbetet.
Idag är synen på massme diala bilder betydligt öppnare än för ett par decennier sedan. Gränsen mell an högt och lågt har luckrats upp. Tidigare användes populärkultu r framför allt i normeran de syfte i skolan. Persson ( 2000 s 3 1-32) menar att den metod som
han benämner ”vaccinationsmode llen” och som har sina rötter i sextiotalet, också har t ex florer at i bildundervisning. Metoden in- nebär att elever i skolan ska exponeras för den ”dåliga kulturen” i lagom doser och till slut inse att ”finkulturen” i form av god lit te- ratur eller konst är det man ska studera och ägna sig åt. Min erfa- renhet är att till exempe l reklambilder sällan tagits in för att fram- häva och diskutera kreativitet och es tetik utan mer ofta för att lära elever hur m an avslöjar syftet med bilden. Konstbi lden har där- emot inte ifrågasatts utan tjänat som god förebild o ch gör det för- modligen än idag trots att visuell mångfald omger oss i ännu större omfattning. Och enligt Persson (2 000 s 94) känner inte pop ulär- kulturen några nationsgränser utan h ar många an sikten och u pp- träder i oväntade blandformer. För skolan gäller det därför att fin- na kontaktytor där möt en kan sk e mellan ungdomars visuella kompetens och skolans uppdrag.
Ove Sernhede (2006) påtalar vikten av att man i skolan utvecklar komplement till de språk, koder och förhållningssätt som är popu- lärkulturens. Inom denna finns i sin tur ungdomskulturen med oli- ka subkulturer som inte handlar om enbart bilder utan är mu l- timodal, kopplad till exempelvis musik och stil. Enligt Sernhede er- bjuder ungdomskulturen ingångar fö r det egna identitetsarbetet genom att fascinera och beröra. I skolan måste man arbeta seriöst med identitetsutveckling o ch omvärldsorientering, men ställa frå- gorna och använda metoder på ett annat sätt (ibid. s 15).
Vardagligt talar man om att bildarbete är estetiskt och kreativt. Så enkelt är det dock inte. Bilder kan produceras slentrian- eller tvångsmässigt eller utan engagemang. Kreativitet och estetik är be- grepp som hör samman med vår v ardag utan att nödvändigtvis sammanbindas med just bilder eller andra så kallade estetiska ut- trycksformer. Inom vardagslivet präglas allt fler områden av någon form av estetisk kunskap. När de unga ska övergå till vuxenliv och börja sitt yrkesliv är förutsättningarna i dag annorlunda och f ör- loppet mer komplext (Bergstedt oc h Lorentz, 2006 s 26). Om en bild ska höra samman med en i ndivid måste den skapas, konstrue- ras eller väljas på ett sätt som kopplar ihop bildens innehåll och ut- tryck med producenten eller anv ändaren. Detta är en avgöran de
problematik för den undersökning jag har genomfört. Det u ngdo- marna har att säga om sina b ildval och sin produktion förklarar graden av närhet eller avstånd till deras egen person och det liv de lever eller drömmer om.
När det gäller kreati vitet och undervisning menar Lars Lindström (2007) att om begreppet kreativitet ska ha någon mening måste det förbindas med bestämda arbetssätt och förhållningssätt till det man gör och det innebär också enligt honom att kreativi tet inte måste sammanföras med estetiskt arbete utan kan fin nas i all undervis- ning och var dagsliv. Många associerar kreativitet till något som görs spontant men det bör i stället ses som att man använder tidi- gare erfarenheter i nya problemlösn ingar. Att tänka kreativt inne- bär visserligen att känslor och omedvetna processer är med o ch styr men också att det fin ns material att arbeta med. Det gäller att man kan överskrida vad man redan kan och kreativitet är därmed kopplat till den enskilde individen . För att ungdomar ska lyckas överskrida bildkonventioner och bli n yskapande behöver de stöd i en lärgemenskap där den skapande processen står i centrum (ibid. s 8-9). De ställer också enligt Zieh e (2006 s 193) kr av på att aktivi- teten ska vara identitetsrelevant och om det finns en chans till att hitta beröring med sitt eget liv, sina känslor och erfarenheter griper man erbjudandet.
Enligt Ziehe (1993) berörs esteti sk produktion oc h reception av moderniseringens effekter i form av en konflikt mellan subjektive- ring och strävan efter realism. Subjektivering kan uttryckas som ett behov av att uppleva sig själv eller representera sig själv och d är- med motverka den ensidiga rationa liseringen. Realismbehovet å andra sidan tar sig uttryck som ovilja eller oförmåga till hängivelse, ett slags återhållsamhet. Detta behov begränsar den estetiska recep- tionen och praxisen.
Drotner (1994) anser att estetisk produktion inryms i vardagsk ul- turen och kan medverka till att skapa frirum. När vi ska förstå des- sa uttryck ska de därför studeras i sina rätta sammanhang. Hennes undersökning om ungdomar och de ras vardagskultur berättar om de estetiska uttryckens betydelse under fritiden. Resultatet visar att
ungdomarna har olika inställning till estetisk pr oduktion. Dessa kan sammanfattas enligt följande. Ett synsätt är att man ska ut- vecklas hantverksmässigt och att innehåll och resultat är lika vikti- ga. I detta fall kan man säga att tekniken och innehållet samverkar för att ett br a resultat ska uppnås. Betoningen ligger på det kom- mande användandet av erfarenheten. Därmed är de olika delar na lika angelägna. Ett andra synsätt är att betona processen men utan att erkänna betydelsen av produkten. Det viktiga försiggår d å man håller på att producera något. Processen kan använ das för att ut- veckla ett socialt nätverk och sina individuell a och kulturella erfa- renheter. Om produkten senare visar sig ointressant eller kvalitativt svag så betyder det inget för den estetiska resan under arbetet. Slut- ligen är ett tredje synsätt att lära sig genom träning i syfte att u pp- nå en bra process och ett bra resu ltat. Med detta menas att det be- hövs träning och arbete. Lika vikt läggs vid processen, som betrak- tas som estetisk kunskapsutveckling i sig och resultatet som kom- mer ur ett sådant förlop p (ibid. s 10 2). Denna sammanställning kan också appliceras på d e ungdomar jag har träffat och deras syn på bildarbete i skolan.