Deltagande observation

Om man väljer deltagande observation så betyder det att man ar- betar med ett brett spektrum av deltagande. Det kan innebära att man intervjuar och deltar under le ktioner, men också att man d o- kumenterar genom att filma och an alysera anteckningar och andra artefakter av värde (Ely, 1993). Det medför såled es att mer eller mindre informella intervjuer blir till viktig information. Denna typ av information lämpar sig särskilt väl om man ska undersöka en grupps eller kulturs självklara antaganden (Kvale, 2007 s 10 6). Deltagandet kan variera mellan fullt deltagande till att enbart var a observatör. Det vanlig aste för en fo rskare är att placer a sig dä r- emellan menar Ely (1993 ) och så har också mitt deltagande kom- mit att se ut. Vidare råder Ely fo rskaren att försöka se så myck et som möjligt med start i en allmän överblick för att senare koncent- rera sig på mer specifika aspekter av situationer. Jag började med ostrukturerad observation men över gick efterhand till att studera till exempel en elev under ett lektionspass, interaktionen mellan ett par elever eller hur pojkar och flic kor arbetade med en uppgift. Ef- ter drygt två månader kände jag mig mogen att ta nästa steg då jag uppnått en första mättnad när det gällde observerandet. Nu var det dags att gå över till att samtala en första gång med en eller nå gra elever efter att ha presenterat mi tt projekt lite ut förligare än vid terminsstarten. Samtalen kunde föras ostört i ett ti ll bildsalen an- gränsande rum. Ibland skedde de under lektionstid och ibland på raster eller andra lediga stunder. Ibland var jag tvungen att ge egna exempel och infallsvinklar på olik a fenomen för att föra samtalet vidare. Observerandet fortsatte dock under hela lä såret eftersom jag var med på varje lektion fram till sommarlovet.

4.2.7 Samtal och intervju

Enligt Kvale (2007) är intervjusamtalets styrka att man kan fånga olika uppfattningar om ett ämne oc h visa på en mångsidig bild. Forskaren konstruerar således kunsk ap som växer fram gen om samspelet med de inblandade in formanterna. Den kvalitativa forskningsintervjun är varken e tt öppet samtal eller följer et t

strängt strukturerat frågeformulär . Till den första intervjun hade jag gjort en i ntervjuguide som tog upp de övergrip ande frågorna. Det blev sen min uppgift att leda samtalet och att få det att inte spåra ur för långt från k ärnan i min studie. Bergman (2007) be- nämner denna form av samtal se mistrukturerade. Det betyder ock- så att informanten har möjlighet att följa sina egna associationsba- nor. Kvale (2007) menar att intervjun försöker täcka både det fak- tiska planet och meningsplanet vilk et betyder att både det som ut- talas direkt men även det som sägs mellan raderna är av stor bety- delse. Jag hade en idé om att in ledningsvis samla elever gruppvis och samtala med dem med utgångspunkt från bildarbetet i skolan. Här tänkte jag att mina analyserade data och de teoretiska utkast jag hade s amt intervjuguiden, sku lle ge riktningen för samtalen. Det genomfördes några samtal där två elever deltog samtidigt men i övrigt talade jag med ungdomarna en och en. Det ta berodde på olika praktiska problem. Eleverna var ”lediga” för samtal n är en målning låg på tork eller ett moment var klart oc h jag fick gr ipa chansen när den kom. Jag dokumente rade samtalen med videoka- mera. Bandspelare tycks inte så påträngande men videokamera lämpar sig bättre om man pratar om bilder som ska visas . Min er- farenhet från pilotstudien gjorde mig uppmärksam på att det inte måste vara jag som film ar utan det kunde vara en uppgift som in- formanten får. Jag föruts ätter att dessa samtal för de mig närmare eleverna och att jag därmed skap ade ökat f örtroende inför nästa fas i undersökningen. Liksom Göthlund (1997) påtalar är min erfa- renhet att ungdomar uppskattar att få någon v uxen att prata med. Hon menar att ungdomar befinner sig i en period av självup pta- genhet vilket är en del av personlighetsutvecklingen. Jag kunde känna liknande under de f lesta samtalen. Informanterna tyckte det var märkligt att jag var så intresserad av deras bildanvändning och de flesta delgav mig mer än gärna sina tankar om denna.

Under vårterminen fortsatte jag de ls med att vara med på lektio- nerna och dels koncentrerade jag mig på att fördjupa samtalen med de sju informanterna som visade intresse av att vara med i studien. Nu ville jag ta nästa steg och låta dessa elever beskriva sina privata rum med hjälp av videokamera. Det materialet diskuterade jag sen enskilt med var och en av de inblandade och kopplade samman det

med det arbete de utfört i skolan samt med de trådar som finns u t till samhällets visuella utbud. I sin undersökning rörande tonårs- rum använder de Haas och Mörch (2002 s 16) intervjun som me- tod för att blottlägg a rummens me ning. De menar att kvalitat iva data gör tingen innebördsrika och visar på meningsfullhet som inte är omedelbart synlig. Jag använde videoinspelning som en av flera insamlingsmetoder.

Videoinspelningarna från elevernas rum hemma gav en ojämförligt bättre möjlighet att se miljön med artefakter i ett samm anhang. Eleverna berättade samtidigt som de filmade och senare när vi såg filmerna tillsammans kunde jag ställa frågor där tankar och associ- ationer synliggjordes. På så sätt kunde vi spi nna vidare med hjälp av det visuella materialet. Om samtal om medietexter och videoin- spelning av detsamma skriver Rasmussen att ”forskaren är på den måde selv med til at pro ducere meningen om teksten” (Aren dt Rasmussen, 1997 s 52). Vidare menar han att inte rvjun karakteri- seras av att vara fokuserad på sa mtalet som fenomen i informan- tens livsvärld. Denna metod kalla s fotoelicitering och används inom antropologin och s ociologin. Antingen väljer forskaren e ller informanten bilderna och dessa ska vara tagna av nå gon av dem inför samtalet (ibid; Becker 2007).

Slutligen genomförde jag ett tredje samtal enskilt med de sju ele- verna. Denna sista gång ville jag dels att de skulle lyfta fram det arbetsområde eller den bild som intresserat dem mest under årets bildundervisning och dels att de skulle delge mig p å vilket sätt just den bilden var intressant för dem. Man kan säga att jag gick från att under de t första samtalet dis kutera mer allmänna frågor om bildundervisning i grundskola och gymnasieskola till att jag under andra samtalet snävade in mot deras eget rum, ifrån vilket de visa- de ett material som är mycket personligt. Slutligen fick de under det tredje samtalet bli mer personliga även vad det gällde bildarbe- tet i skolan och jag hade då till fälle att komplettera med frågor, som berörde områden där jag kände mig osäker p å deras inställ- ning.

4.2.8 Bilder som kunskapskälla och vetenskapliga data

Lind (1999) menar barn och ungdomar använder bildkommunika- tion med olika avsikter. Hon säger:

Beroende på var bilderna kommer till, i vilket socialt samman- hang, blir bild en på olika sä tt en del av kultur- och identitets- skapandet, grupptillhörigheten och ett redskap för att tolka, förstå och bea rbeta erfarenheter. Ett absol ut drag i barn s och ungas bildskapande är behovet (och kampen) att framställa bil- der som refererar till deras erfarenheter. Detta behov svarar mot bildspråkets funktion av kommunikativ handling och det bilder är bäst på – att beskriva, visa, kommentera och avbilda något.

(Lind 1999 s 8)

I min undersökning använder jag bilder som kom munikativa teck- en och för att förstå dessa utifrån de sammanhang d e produceras i och hur de används. Varje bilds me ning uppstår i ett möte och ge- nom tolkning. De berättelser om bilderna som informanterna del- ger mig är av stor betydelse. Sam ma bild kan tillskrivas en annan betydelse i en annan social kontex t. Bilders betyd else är såled es kopplade till tid, plats och rådande kulturella villkor. Verbala och visuella texter är olika former för att kommunicera med andra. Att studera mönster och peka på karakteristiska visuella uttryck i olika sammanhang innebär a tt vi kan lyfta frågor och problematisera. Utifrån detta kan vi välja teor etiska perspektiv för forskning (Sparrman, 2003). Becker (2007) menar att visualitet ingår i en so- cial dynamik. Det synliga är inte givet utan skapas genom en s erie sociala och kulturella uttolkningar. Utifrån detta blir specifika fe- nomen och artefakter värda a tt uppmärksammas. Således utgör inte bildmaterial endast insamlade data som ska illustrera något utan omfattar också visuell a världar samt frågor om mening, re- presentation och blick. Bilder är mångtydiga vilket innebär att de kan vara särskilt lämpade att använda vid vissa intervjuer då bil- den blir ett gemensamt fokus som både den intervjuade och inter- vjuaren kan relatera till. Aspers, Fuehrer och Sverrisson (2004) lyf- ter fram att när den intervjuade kommenterar en bild (fotoelicite- ring) är det meningen att något i nnehållsligt ska lockas fram och bringas i dagen. Detta är anvä ndbart när forskaren arbetar med

kvalitativ metod och vill förstå så dant som inte uttrycks direkt. Förfarandet är både ett praktisk t verktyg för att strukturera men också ett sätt att underlätta samt al med känsligt innehåll. Rasmu s- sen (2004) menar att bild er kan vara som jäsmedel för berättande och intervju, det vill säga att det i bilder ka n finnas innehåll som växer fram under betraktandet. Informanten är sitt eget innehåll och när han/hon har en kamera t ill hands så best ämmer han/hon vad som ska filmas och styr dä rmed vad som ska kommenteras . I och med det så förskjuts maktbala nsen i samtalet. Jag ser f ilmen utifrån och analyserar den som et t objekt medan informanten kan analysera utifrån vad han/hon är medveten om.

Rasmussen (2004 s 281) beskriver fem olika former av fotoelicite- rade intervjuer där jag hittar min variant i den som säger att bilden ska vara nyt agen av informanten utifrån en viss bestämd under- sökningsdesign. Jag applicerar denna metod på både film och f oto. Tilläggas bör att jag bad var och en av de sju informanterna om att få se deras respektive fil m ensam innan jag såg den tillsammans med dem. Jag ville helt enkelt förb ereda mig för att få ut det mesta jag kunde av samtalet.