Elevernas och lärarens röster om bildarbetet

Ett heterogent startfält

Att ta emot en grupp elever, som har haft skiftande undervisning i grundskolan i ett ämne, ställer krav på lärarens förmåga att få alla att bli intresserade, följa med och utvecklas. ”Jag arbetar på väldigt grundläggande nivå. Många av elev erna har knappt gjort nånt ing. Ja, det är väldigt stor bredd på deras förkunskaper”, säger läraren (Mona I s 1). Hon vill stärka de ras självförtroende i bildprodu k- tion vilket hon anser är d åligt hos många. Som exempel anger hon att många inte ens kan blanda grönt eller hudfärg. Därför har lära- ren bara grundfärger framme så att eleverna ska lära sig blanda. De tre målen som finns i kursplanen är; att öva sig att uttrycka sig i bilder, prata om bilder och reflektera både över sina egna och över andras bilder. Något som läraren menar inte fin ns i kursplanen, men som hon själv tycker är viktigt och därmed har lagt till, är att bli bra på att avbilda.

Vad är det som har för mått detta heterogena startfält att välja bild? Elevernas egna utsagor fokuser ar mest på en negativ relatio- nen till andra estetiska v erksamheter. Emma valde bild för att hon inte ville ”ha musik här. Jag k an redan ackord. Jag tycker inte det är så roligt. Jag tycker det är pinsamt att spela upp” (Emma 1 s 1).

En tredje möjlighet för eleverna på skolan är att välja drama. Jenny säger att ”musik är ja g värdelös på o ch drama, jag är in gen bra dramamänniska heller. Så jag tänkte jag skulle ge bilden en chans till” (Jenny I 1 s 1). Jesper berättar om sitt val av bild:

Ja jag kan inte sjunga, jag kan inte spela instrument och jag vill inte spela teater för att det är inte min grej att s tå på scen och sånt. Jag tycker inte det själv i alla fall. Och sen så. Det är ändå rätt skönt att rita, rätt lugnt. Så det är rätt skönt som omväx- ling mot de andra ämnena.

(Jesper I 1 s 1)

Det finns också exempel på elever som inte gillar något av de tre estetiska ämnena. Per uttrycker att ”inget annat passar mig. Jag är inte så bra alltså. Musiken vill jag inte gå på för jag tycker ingen musik som p assar mig. Så det blev där” (Per I 1 s 1). Jag undr ar om drama och Per svarar att ”nä, gi llar inte sånt. Plus att jag har haft bild innan i nian. Det är tråkigt. Jag gillar inte bild egentligen alltså” (Per I 1 s 1). Läraren säger om sin syn på elevernas val:

Det inte är s å många som har berättat för mig. Vi ssa har sagt att det är så roligt med bilder. Men sen är det dom so m säger att jag är så dålig på musik så det fick bli bild. Dom liksom väl- jer det minst otäcka. Modernismen har färgat alla b ildlärare. Man ska måla som ett barn sådär lit e med känslor. Det finns elever jag får kämpa jättemycket med därför att dom… Jag har några speciellt då som sä ger jag kände för den här färgen, den här färgen är så snygg eller det är så mycket känsla i m in bild och sådär. Men jag säger att vi övar inte att uttrycka känsla just i den här övningen … Av tradition har bil der under 1900-talet uttryckt mycket om känslor, det har de.

(Mona I s 2)

Av elevernas utsagor om de krav so m ställs på dem i de olika este- tiska ämnena så förefaller det som om man kan dra sig undan, ar- beta i tysthet och slippa framtr äda om man väljer bild på denna gymnasieskola. Helt annorlunda ka n det bli om man väljer drama eller musik där man är uttrycket sjä lv genom att framträda i stun-

den med kropp, ord, sång eller in strument. Att fö rflytta uttrycket till ett papper synes inte lika gena nt eftersom det kanske bara är läraren som ser och reagerar på de n enstaka bilden. Några av ele- verna ger en negativ bild av sig själva då de lyfter fram sina otill- räckliga kompetenser. Detta kan vara en roll de tar på sig i samta- len med mig. Jag represen terar bildlärarkåren och de kan visa vis s försiktighet framför allt u nder det inledande samtalet. Då de för- står att jag är intresserad av deras bilder utan att värdera dem blir också samtalen friare. Men även läraren menar att en del elever har massor av blockeringar. Eleverna säger att de inte kan rita männi- skor eller blanda färger och att det int e är lönt att göra bilder f ör att det inte blir likt. Läraren vill överbrygga deras hämningar så att de blir fria.

Högre svårighetsgrad och upprepning

En sak är de flesta elever i denna grupp ense om, men hade kansk e inte väntat sig. Innehållet och metoderna liknar bildundervisningen i grundskolan. Det handlar om att repetera inte bara områden utan ibland upprepa en specifik övning el ler uppgift. Strax före jul skall klassen arbeta med olika knep för att träna på kreativitet och öva sig i att uttrycka sig. Först frågar läraren varför vissa är duktiga på bild. Marco säger att ”dom gillar bild” och Boris säger att ”de är mer intresserade, är själv slarvig, men när man gör det bättre, s å kollar man mer.” När Lukas, som är en talangfull tecknare, svarar att ”allt sitter i handleden” returner ar läraren snabbt att ”allt styrs från hjärnan” (F 2005 12 05). Detta leder in samtalet på höger och vänster hjärnhalva och deras f unktioner och utmynnar slutligen i några övningsuppgifter. Den ena handlar om att teckna av Picassos tuschteckning av Stravinskij upp oc h nedvänd i avsikt att teck na det man ser och inte det man vet. Uppgiften är hämtad från Betty Edwards bok Teckna med högra hjärnhalvan. Det visar sig då att några i klassen redan har gjort de n övningen och de får en annan bild att arbeta med. Jenny säger ”att alltså den, vi skulle rita f arb- rorn upp och ner, tyckte jag var rolig. Det var en utmaning. Det har jag aldrig gjort i nnan” (Jenny I 1 s 1). Läraren berättar om att det tidigare funnits elever som har fuskat genom att vända upp och ner på bilden så att den blir rättvänd men varnar för en sådan lös - ning. Jag tänker att uppgiften oneklig en har sina förtjänster då de

elever, som i regel har svårare att teckna, nu kan lyckas bättre än de brukar. Om lektionerna i regel är lugna i gruppen, så slår d en följande halvtimmen med koncentrerad e elever al la rekord i tyst- nad. Övningarna leder sedan vidare till att teckna ett stilleben, nå- got som de flesta informanterna en ligt intervjuerna redan gjort i grundskolan och som knappast stärkt deras självförtroende, vilket egentligen var argumentet för uppgiften.

Jenny tycker att

det är mer avancerat här. Det är så mycket man ska hinna med här. Det, när hon (läraren) visar att vi skulle rita av henne, alla figurerna. När hon gjorde ol ika ställningar och sånt. I och med jag tycker inte … jag är dåli g. Jag har så dåligt självförtroende när det g äller bild så att… Man vill ju ändå göra så bra man kan liksom. Så fick man inte så mycket tid på sig. Det blev bara

katastrof. (Jenny I 1 s 1)

Tvärtemot Jenny säger Marco att ”jag trodde det skulle vara svåra- re och så, men nu har det varit grundläggande saker, lite skuggor o sånt” (Marco I 1 s 1).

De flesta eleverna har redan övat sig att blanda färger i grundsko- lan och när de i mitten av oktober får en ny uppgift presenterad för sig ser de uttråkade ut. Läraren säger att de har olika förkunskaper och hon undrar om någon inte kan bl anda grönt. Ingen ger sig till känna. Så följer ett moment med färgblandning, något mer avance- rad än i grundskolan. För någon är detta dock nytt. Rhea säger att ”jag har aldrig lärt mig om färger, hur man kan blanda färger och sånt. Jag har bara arbetat med ljusa och mörka färger , skuggor men jag har inte liksom blandat med färger, upptäckt nya färger, andra såna färger, så man lär s ig ändå” (Rhea I 1 s 2). Efter att ha arbetat med färgcirkeln ska de fyll a i några förtryckta figurer och visa på färgkontrast. Lärarens mål med övningen är att eleven ska:

- gå igenom färgcirkeln för att kunna använda den när han/hon komponerar

- prova flera tekniker och göra en genomarbetad målad bild - använda tidigare kunskaper i nya sammanhang.

Jag frågar läraren varför det är så viktigt att kunn a blanda f ärg. Läraren svarar:

Det var en bra fråga. Vad dom ska ha det t ill? Allmänbildning. Att veta, att k unna se. Det handlar ju om det också. Om man ser en grön färg som d rar åt blått eller gult… Nån gång i fram- tiden ska dom kanske blanda till en fä rg. Kanske fått en skada på en tapet.

(Mona I s 4)

Ett annat exempel är en blyerts uppgift som eleverna påbörjade ef- ter jullovet. Den ska utmynna i ett stilleben i blyerts. Detta är ock- så en bekant uppgift för många i klassen. Under genomgången av uppgiften är alla trötta, på gränse n till oartiga. Plötsligt går bran d- larmet och det blir full fart bla nd eleverna som snabbt lämnar sa- len. Falskt alarm! När eleverna återkommer släcker läraren ljus et, fortsätter genomgången och visar en overhead. Eleverna vill inte att läraren tänder ljuset igen.

Läraren uppger sig ha följande mål med uppgiften: Eleven ska: - genom att titta noga öv a sig att teckna av föremål så likt

verkligheten som möjligt.

- lära sig flera ”knep” som hjälper för att man ska teckna så att det blir likt verkligheten.

- teckna ett stilleben där m ålet är att visa föremålets form korrekt, men gärna också både volym och struktur.

- få övning i att reflektera och diskutera sitt eget skapande. Dessa exempel överensstämmer me d ett mönster som urskiljdes i den utvärdering som gjordes för några år sedan ( Marner och Ör- tegren, 2005). Lektionerna i bild används främst f ör att utveck la tekniker och metoder och mindre ofta för kommunikation rörande ett visst innehåll. Uppgifterna gä ller grundskolan men i hög grad också denna studie jag genomfört i gymnasiesk olan. Lindström (2007) menar att den utv ärdering som han har varit med om at t

genomföra 1997-99 tillsammans med Ulriksson och Elsner visar på att barns bildspråkliga f örmåga ökar under tiden i grundskol an åtminstone vad det gäll er bildens formspråk samt behärskningen av material och tekniker. Däremot utvecklar eleverna inte den f ör- ståelse och förtrogenhet som krävs för att tillämpa vad de lärt sig i nya situationer eller lita till sitt e get omdöme. Inte heller blir ele- verna bättre på att arbeta undersö kande, på att ut veckla uppfin- ningsförmåga eller att använda förebilder (Lindström, 2007).

Interaktionen under lektionerna

Inspirerad av Jonas Aspelins genomgång av en lekti on i gymnasie- skolan (2003) försöker jag få syn på hur scenen i bildsalen i min studie ser ut. Jag vill se hur elev ernas interaktion kan kopplas till deras bildarbete. Aspelin referera r till Goffmans (1 998) kända stu- die av individers framträdanden i olika grupper. Goffman menar att det sociala livet kan liknas vid en teaterföreställning. Mitt fokus riktas mot eleverna och hur de tar plats på scenen. Enligt Goffman kan man tala om miljön som setting där spelet mellan aktörerna äger rum. Rummet är också en region med relativt fast utrustning, som har betydelse för individern as sätt att agera. Goffman exemp- lifierar skolutrymmen som rum med speciell aura. Till och med när inga lärare eller elever är på plats behåller rummen något av sin stämning. Rummet i min studie är laddat med skolbilder på väg- garna och synlig utrustning för praktiskt bildarbete. Gardine rna har använts som handdukar efter pe nseltvätt och skulle behö va tvättas. I ett stort vitrinsk åp trängs föremål utan inbördes relatio n och väntar på att få utgöra delar av stilleben.

Klassrummet kan fungera som en främre eller en bakre region i vilken samspelet mellan eleverna föregår. Enligt Aspelin (2003) fungerar många regioner ibland både som främre och som ba kre region. När jag tänker på bildsalen i min studie ser jag att eleverna växlar roller mellan den främre och den bakre regionen i samma utrymme. När läraren ha r sina genomgångar och elevern a lyssnar framträder de som lär arens fysiska publik i en främre region. När de arbetar med sina bilder ändrar de sin roll och blir mer privat a, småpratar med sina bordsgrannar och går mer in i sina egn a tan- kar. De blottar inte mer än de själva vill med sitt eget agerande och

deras bilder visas för dem i kla ssen som de själva väljer. Men de har inte helt trätt av scenen då de sitter och producerar sina bilder och tvingas därför hålla sig till de regler som fin ns utstakade ge- nom uppgiften, i miljön och med de andra i rummet. Inom varje slutuppgift väljer de själva sitt innehåll men de korta övningarna är mer förutsägbara och uniforma. Ut ställningsdelen i bildsal en är också en frontstage, det vill säga en arena för visningar. Processbe- skrivningen bidrar däremot till a tt tankarna och idéerna om bild- innehållet stannar kvar inom indi viden och att elevern a tvingas föra en inre dialog kring sina överväganden och val.

Ziehe (2006) menar att eleverna i skolan tampas med två motsatta strävanden samtidigt: intresset fö r regression respektive progres- sion. När det gäller regression kan det vara förknippat med lust att gå tillbaka till något man redan känner till. Man behöver helt en- kelt inte oroa sig för något nytt och oväntat. Men för att lära mås- te man kunna utsätta sig för såda nt som är främmande. Och pr o- gression, att gå framåt, att utvecklas, är också en lustkälla.

Vid många av lektionstillf ällena tycks eleverna arb eta med delvis redan kända övningar och materi al. Somliga reagerar med att f o- kusera på annat än uppgiften. Andr a söker progression, de vill ha större utmaningar, de vill göra framsteg i sina bildarbeten. Det gäller då främst teknik, inte så ofta komposition eller mo- tiv/innehåll. Vad läraren erbjuder är, förutom teknik, reflektion via individuellt skrivande, något som utmanar elevernas förförståelse av ämnet. Zi ehe betonar att om man drar sig tillb aka till det b e- kanta så kan det vara ett nödvändigt moment för att återhämta sig. Men en polarisering mellan regression och progression skruvar upp det egna missnöjet, och då utveck las ett behov av att vila, vilket egentligen bara blir ett tillst ånd av uppskov, som skapar mer ut- mattning (ibid. 2006). Eftersom relationerna mellan känt och okänt inte möts och diskuteras i bildsalen blir de varandras motpo- ler, och det nya som skrivandet ut gör avverkas i vissa fall uppen- bart för betyget och inte för att utveckla ord och tankar om bilder.

Att sätta ord på bilder

Läraren presenterar i september processbeskrivningen samtidigt som hon sätter igång en uppgift i collageteknik. Processbeskrivning ska följa samtliga arbets områden. Hon säger till klassen att ”det gäller att öva reflektion och att det av praktiska skäl får ske skrif t- ligt. Den är viktigast för betyget” (F 2005 09 1 9). Processbeskriv- ningen är ett nytt inslag f ör samtliga informanter. Meningarna är delade. Boris säger att ”jag tänkte att det inte kanske varje gång skulle bli processbeskrivning och såna grejor. Det räknade jag inte med. Med bild man skriver knappt” (Boris I 1 s 1 ). Zarah tycker också att undervisningen i mycket liknar den hon h aft i grundsko- lan men säger ”fast här är det kanske lite svårare o m man säger så. Kanske får man göra mer här… Me n där i grundskolan fick vi rita mer vad vi ville och välja. Här pratar man inte m an skriver pr o- cessbeskrivning. Sånt är helt nytt för mig” (Zarah I 1 s 1). Jag und- rar om det är svårt att sätta ord på det man visar i bild och Zarah säger då att ”det är lätt att tänka på det men det är svårt att ut- trycka ibland.” (Zarah I 1 s 1)

Jesper är kluven till processbeskrivningen när han säger: Det är bra, man kan ha lite så men jag tyck er det är för mycket, alltså. Vissa frågor känns dumma, liksom. Men själva grejen är bra att man kan skriva. M en jag tycker det är lite konstigt. Dis- kutera med sig själv. Man kan inte diskutera med sig sj älv. Jag tycker det… man tänkt och så. Hur man har tänkt när man be- stämde sig för att rita just det. Hur man f år idéer och så? Det kan vara olika sätt. Det ä r bra, men det är lite fö r mycket dumma frågor. Om man berättade det för henne bara o ch att hon suttit och lyssnat. Lite lättare att säga med ord än att skriva ner det.

(Jesper I 1 s 2)

Det bekanta för eleverna i min studie är att arbeta med det typiska skolbildsmaterialet och de kända uppg ifterna. Nytt för alla är pro- cessbeskrivningen som de tycks tveksamma till och som utmanar deras syn på vad bildarbete kan va ra. Boris tror att det är lätt are för läraren att sätta betyg medan läraren säger om processbeskriv-

ningen att ”j ag kommer ju dom lite n ärmare när jag ser den. Jag har inte den möjligheten under lektionstid. Vissa sticker ut, man pratar, man hör vad dom tänker. Men det är inte alla, som man kommer så nära under lektionstid. Det är inte alla heller som be- rättar vad dom är nöjda med eller missnöjda över” (Mona I s 2).

Förväntningar och förslag

Stefano förväntade sig ” mer att få typ så jobba med lera, bygga upp saker o sånt. För innan har j ag arbetat med papier maché, byggt upp på ballonger” (Stefano I 1 s 1). Läraren nämner att det är populärt med arbete i tredimensionell form.

Jag har plock at bort en sak som jag tyckte var otroligt intres- sant för elev erna. Dom byggde ansiktsmasker med papier ma- ché, Det tyckt e dom väldigt mycket om, men det tog för lån g tid. Dom blev lite uttråkade. Det hände in genting. Man kunde ha ett sånt moment pa rallellt med något annat, högläsning av böcker eller nåt sånt. Att mekaniskt sitta o klistra på la pp på lapp…

(Mona I s 2)

Jenny och Boris vill lära sig någo t. Jenny säger att hon kanske kunde bli bättre för en gångs skull. Båda menar att de vill utveckla teknisk förmåga, hantverket. Emma har en idé om hur man sk ulle kunna arbeta under bildlektionern a där hon ocks å tar med inne- håll. Hon säger ”att man hade kunnat göra olika utställningar, typ göra såna rum med ett tema. Så använder man ändå olika tekniker i detta rummet. Om man tar kärlek till exempel, vissa foton, vissa målningar och vissa lergubbar till ett stort rum. Hade varit mycket roligare än att bara sitta” (Emma I 1 s 2). Lärarens syn på om ele- verna skulle arbeta med olika tekniker och kanske lite olika in ne- håll står i strid med Emmas öns kemål. ”Jag känner jag måste be- gränsa, styra in det så de t blir ganska snävt, för annars skulle det vara tjugo elever, som höll på med olika saker. Jag skulle bränna ut mig ganska fort tror jag” säger läraren (Mona I s 3).

Emmas bänkkamrat Ingrid berättar om sitt individuella val Reklam och media och att man där

arbetar med att ta en reklambild på kanske kaffe eller nåt sånt. Vi skulle välja två reklambil der, som vi skulle, det var preci s som ett prov. Vi skulle skriva två analyser på det. Så tog jag en bild på ett ba rns hand så v ar det för Alvedon. Det var likso m lugn bakgrund och så tog jag kaffe. Så var det Classi c kaffe, så kunde man se såna berg och sånt. Ja, så skulle man se hur det kopplas till varandra och så nt. Alvedon kopplas ju med barn och en säng. Man såg bara det. Ja, man har mer nytta av sånt