5 RESULTAT OCH ANALYS
5.7 Sammanfattning: Skolan och bilder
5.7.1 Att arbeta individuellt i ett socialt rum
Eleverna utgör en grupp mer än de framträder som olika individer. De följer lärarens instruktioner och deras bilder sticker inte ut fr ån den gängse skolbildkulturen. Deras etniska kultur nedtonas o ch skolbildkulturen blir dominerande och likriktande. Det beror på att det finns begränsat frirum till självständiga initiativ eller uttryck då ämnet konstruerats so m isolerad färdighetsträning. De sex öv- ningsuppgifterna ger dock olika gr ad av möjlighet att involveras personligen visar det sig. Uppgifterna collage/självbild och männi- skokroppen/miljö är exempel på nä r eleverna kan få mer individu- ellt utrymme när det gäller innehå llet. Den planering läraren har gjort för läsåret medger inga större avvikelser. Eleverna förstår ti- digt under terminen att innehållet li gger fast och de väljer därför att hitta egna lösningar på hur timmarna ska användas bäst. Flera informanter berättar att de först år att läraren måste lägga upp un- dervisningen på detta sät t för a tt följa en plan och för att ku nna sätta betyg. De menar att när uppgifterna är mä tbara är de lättare att värdera. Planen de syftar på är de nationella styrdokument en men de har aldrig sett dem. Något för dem okänt styr således upp- lägget av deras läsår. Eleverna k änner igen en del av uppgifterna och vissa av dem hade väntat sig st örre utmaningar. Några elever ger konkreta exempel på hur de vill ha det. Deras tidigare bild un- dervisning påverkar delvis deras syn på estetisk verksamhet. Flera elever ger uttryck för att det är stressigt att hinna med. Det kan förklaras med att eleverna har olika erfarenheter från grundskol an och att några uppgifter därför blir en teknik upprepning för vissa men för andra något helt nytt.
Lärarens välplanerade lektioner har också en baksida. Eleverna går till förväntade lektioner och möts aldrig av över raskningar eller avvikelser från den invanda lunke n. De behöver inte vara på hel- spänn utan det finns också tid för att göra en del annat som inte stjäl för mycket uppmärksamhet från bilduppgiften. Att läsa på in- för prov elle r läxförhör i naturkunskap är till ex empel ett åt er-
kommande inslag. En elev kan sitta av en och en halv timme utan att göra något synligt. Läraren gå r hela tiden runt och hjälper ele- ver med det praktiska ge nom att visa eller genom samtal och hon har därför inte möjlighet att ha full kontroll över alla nitton. Ett stort problem är ramfaktorer som den snålt tilltagna tiden fem- tio timmar och de korta lektionerna. De första tio minuterna an- vänder eleverna till att komma til lrätta på sina platser efter att bland annat ha samtal at lite om vad som har hänt under helgen. Flera elever kommer för sent vid var je tillfälle under året och lär a- ren måste börja om på n ytt med sin genomgång. Eleverna arbetar för sig själva både praktiskt men oc kså teoretiskt då de diskuterar sina överväganden i en processd agbok som lämnas in för betygs- sättning, men sällan disk uteras med läraren eller kamraterna. Pro- cessdagboken ger en tid svinst menar läraren som kommenterar processdagboken skriftligt och sätte r betyg efter varje övningsupp- gift. Återigen kan man tala om att det finns något ogripbart för eleverna trots de tydliga riktlinje rna. När man aldrig pratar om bilderna tillsammans i gr uppen och de problem det kan innebära att arbeta med dem, överlämnas mycket till den egna individen. Ef- tersom det hänger bilder uppe i salen får dessa ange riktlinjerna för hur arbetat s ka utvecklas. Den goda ambitionen som läraren har med processkrivandet når därför inte ända fram.
Lärarens inställning till eleverna är att de har så dåliga förkunska- per så att hon måste börja om fr ån grunden med till exempel färg- blandning och perspekti v. På så s ätt infantiliriserar hon elever na och de lever upp till denna regr ession. Undervisningen blir då som en repris av den i grundskolan. Läraren har inte stor erfarenhet av att arbeta i gymnasieskolan och det kan förklara att hon vill ge ele- verna grunderna som enligt henne skulle varit lagda redan tidigare. De möts inte på riktigt. Eleverna kräver inte någon förändring av lärarens upplägg. Men betyder det att de inte bryr sig? Ett sätt att visa att man reagerar och själv bestämmer är att inte ta det hela på allvar, betygen till trots. Många elever väljer i stället att slappa och glida genom måndagsmorgonen så lindrigt som möjligt, de vaknar tillsammans. Emma är den av eleverna som har i déer och förslag på annan undervisning och hon vill arbeta tematis kt och föreslår
att man väljer ett område som al la i gruppen kan arbeta med på olika sätt. Förslaget är ett närmande till att många röster ska höras kring ett gemensamt ämne, ett steg mot den radikala estetiken. Åsén och Pe ttersson (1989) menade, när de för tjugo år sedan genomförde sin undersökning om det pedagogiska rummet i teck- ningsundervisningen, att undervisning är ett s ocialt fenomen och att föreställningar är socialt bundna. Eleverna tar med sig före- ställningar som förmedlats i fam iljen in i skolan och dessa före- ställningar varierar beroende på olikheter i socialisationsmönst er. Olikheterna betyder något för hur de unga förhåller sig till och uppfattar undervisning. Om olikheterna hade fått visa sig i prakti- ken hade estetisk praktik tillfört något väsentligt till lärandet i sko- lan.
I det senmoderna samhället har familjens roll för identiteten tonats ner. I sin introduktion till Ziehe ( 2005) skriver Jens Christian Ja- cobsen att vi har gått ”fra et skaebnesamfund ind i et valgsamfund; identitet skabes i stedet for at arves” (ibid. s 14). Detta fenomen som Ziehe b enämner kulturell friställning kullkastar de av tradi- tionen etablerade värderingarna. När Ziehe (2006 s 196) diskut e- rar begreppet engagemang menar han att många elever är desillu- sionerade och när lära ren försöker engagera med ett till synes he tt ämne så är det bara ett didaktiskt lockbete.
Jag vill lägga till att de ungdomar jag pratat med ger intryck av att rätta in sig i den bildund ervisningskontext som är dominerande i skolan idag. Om det är så kan det betyda att eleverna inte behöver välja utan att de i stället upplever det som positivt att arbeta ”neut- ralt” med teknikutveckling. De sk a träna tekniker och öva sig att framställa tvådimensionella bild er där innehållet är underor dnat framställningen. När klassen ska göra en självbild i collage säger en elev: ”Vad s ka jag göra om jag h ar en tanke men hittar inte bil- der?” Läraren svarar: ”Ni behöver inte berätta sanningen. Om ni är tennisspelare och inte hittar en tennisracket så välj nå got an- nat!” (F 060919). Under samtalet jag hade med Mona sa hon att hon utvecklat arbetet med collageuppgiften Självporträtt så till vida
att hon ”i år lärt ut att man kan berätta med bilder och manipule- ra” (Mona I s 2).
5.7.2 Gärna konst i skolan – men vilken?
Lind (1999) tar upp bildundervisning i vår samtid, som hon be- nämner postmodern multimediakultur och menar att i den blan das olika bildspråkliga uttryck. H on anser utifrån detta att ”ungdo- mars bild- och kulturskapande inte på samma sätt som tidigare kan placeras in och diskuteras i r elation till en traditionell konst- diskurs” (ibid. s 18). Jag instäm mer och föreslår att man lämnar den i skolan ständigt återkomma nde äldre konsten och lyfter in samtidskonsten och antar att di skussionerna och intresset fö r- hoppningsvis flyttar från att bara fokusera hantverksskicklighet till att också ku nna gynna diskussione r om det som k onstnären valt som innehåll och gestaltningsform.
Thavenius (2004) redogör för hu r estetikens plats i skolan skulle kunna förändra synen på kultur oc h språk. Han menar att estet i- ken är central för menin gsskapande och att dess olika formspråk kan bidra till ett nytt pe rspektiv på vad kunskap är. Thavenius hävdar att konstens radikala arv är ett viktigt exempel på hur m an kan försvara och utveckla yttre och inre frihet (ibid. s 99). Det bi- drar också till att kontroversiella frågor lyfts och att eleverna får möjlighet att tolka verkligheten ur skilda perspektiv.
Hjort (2001) intresserar sig också för konstens förmåga att genere- ra och gestalta vetande och hur k onsten skapar förutsättningar att skapa relation och dialog mellan den kollektiva kunskapen och den individuella (ibid. s 9). Det borde alltså fungera att använda konst som innehåll i bildunder visningen men då peka p å vår egen tids konstnärliga uttryck och understryka att arbetet bör vara experi- menterande och utf orskande och att frågorna ska ställas a v ung- domarna själva när de arbetar praktiskt. Detta mo tsäger inte att man refererar och känner till äldre konst och försöker förs tå i vil- ket samhälle dessa konstnärer ställde sina frågor och skapade di s- kussion.