Beroende på vilken riktning styrmedlet BFL tar i spänningsfältet mellan frihet och kontroll, kan tre olika varianter av didaktiska konsekvenser identifieras med hjälp av den didaktiska triangeln:
i) BFL som styrmedel i riktning mot frihet
Läraren agerar coach som introducerar eleverna i olika rörelsekulturer varefter de er- bjuds att välja och ta eget ansvar på vägen mot måluppfyllelse. Därmed blir ämnesin- nehållet individanpassat, vilket innebär att en mångfald av aktiviteter kan äga rum samtidigt i undervisningen. Elevernas erfarenheter från samhället utanför skolan in- kluderas genom träningsdagboken, till förmån för en autentisk bedömning av den indi- viduella elevens kunskaper och färdigheter. Eleverna engageras som resurser för var- andra, men alla behöver inte göra samma sak.
ii) BFL som styrmedel i riktning mot kontroll
Läraren kan liknas vid en leverantör av ett standardiserat ämnesinnehåll, baserat på ett fysiologiskt tänkande. Eleven motsvarar en kund som övervakas genom mätningar, tester och skriftlig dokumentation. Kontroll utövas även genom de handlingsbegräns- ningar som läraren anger i instruktionerna för uppgiften. Då alla elever förväntas nå målen på samma sätt skapas förutsättningar för konformativ bedömning, vilket innebär en likformning av bedömningen då elevernas förmågor relateras till kunskapskraven.
iii) BFL som dialektiskt styrmedel
Vid kamratbedömningen agerar läraren samtalsledare med fokus på gruppen snarare än på individen. Ämnesinnehållet är under förhandling då eleverna aktiveras som del- tagare i en social praktik. Här sker en normaliseringsprocess, då den enskilda eleven endast är fri att välja mål och arbetssätt så länge dessa stämmer överens med de domi- nerande normerna i gruppen såväl som lärarens tolkningsföreträde. ”Individerna måste kvalificera sig till frihet genom att handla i linje med en given ordning” (jämför Öh- man, 2007:168). Det muntliga ordet får stort utrymme inom bedömningspraktiken, då fysiska aktiviteter följs upp av gruppreflektioner i så kallade feedbackgrupper.
Diskussion
Den didaktiska konsekvensanalysen visar vad BFL kan bli i ämnet idrott och hälsa, beroende på om det pedagogiska förhållningssättet motsvarar ett styrmedel som pekar i riktning mot frihet, kontroll eller pendlar mellan dessa motpoler. Det spelar stor roll om de öppna målen eller de stipulerade kunskapskraven ligger till grund för konceptet. Detta kan relateras till den paradox som Sivesind (2013) har identifierat i den svenska läroplanen. Antingen kan BFL utgå från värdegrundens bildningsideal, som poängterar individens rätt att utvecklas efter sina behov och förutsättningar, eller så kan de önsk- värda resultaten av undervisningen vara vägledande för lärarens sätt att realisera BFL. Resultat i) och ii) ovan ger en indikation på hur olika det kan slå, i fråga om didaktiska konsekvenser.
Vidare har det betydelse hur läraren förhåller sig till den krav-/kontrollstyrning (Wahl- ström, 2011) som skolan är underordnad, i en såväl lokal som global konkurrenssitua- tion. En ambition att leva upp till kravet på ansvar kan leda till standardiserade be- dömningsformer till förmån för likvärdighet, som i detta fall bygger på mätbarhet, jämförbarhet och differentiering. Det skrivna ordet kan då få en hög status, även i ett ämne som idrott och hälsa. Skriftliga produkter uppfattas ofta som lättare att jämföra med formuleringarna i kunskapskraven än muntliga redovisningar och lärande i hand- ling. Men, som Bergström och Boréus (2005) framhåller, kan en annan tolkning av begreppet likvärdighet innebära frihet, mångfald, rätt till vars och ens utveckling och till och med olikhet. En likvärdig bedömning behöver alltså inte, ens i bokstavlig be- märkelse, betyda samma sak för alla idrottslärare. Det kan innebära att muntliga re- flektioner i samband med fysiska aktiviteter får ett större utrymme i bedömningsprak- tiken och att eleverna ses som varandras resurser i det kollektiva lärandet, som i vari- ant iii) ovan.
Så, vad kan man lära sig av detta resonemang? Min förhoppning är att idrottslärare på fältet ska inspireras till att reflektera över vilka motiv som ligger bakom deras egna sätt att arbeta med BFL i undervisningen och vilka didaktiska konsekvenser som följer därav. Den formativa och summativa bedömningen kan med fördel ses som en sam- manlänkad process (Hay, 2006). Om det innebär att BFL blir en instrumentell metod för att säkerställa en rättvis betygsättning, så har förhållningssättet förvanskats till ett redskap i krav-/kontrollstyrningens tjänst. Elevernas lärande får inte reduceras till en anpassning till kunskapskraven. Det är undervisningen som ska anpassas efter elever- nas behov och förutsättningar och deras utveckling snarare än resultat som ska fokuse- ras i den framåtsyftande bedömningsprocessen.
Diskussionsfrågor
Vill jag med hjälp av BFL i första hand anpassa eleverna efter kunskapskraven eller undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar? Hur kan jag hitta en balans mellan dessa syften?
Hur ser förhållandet mellan skriftliga, muntliga och praktiska uppgifter ut i min un- dervisning, som underlag för bedömning och framåtsyftande feedback till eleverna? Är bedömningspraktiken begränsad till idrottshallen och den skolnära miljön, eller utnyttjas elevernas idrottsutövande, livsstil och friluftsliv på andra arenor i samhället och i naturen till autentisk bedömning?
Referenser
Bergström, G. & Boréus, K. (red.)(2005) Textens mening och makt. Metodbok i sam- hällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.
Fisette, J. L. & Franck, M. D. (2012) How teachers can use PE metrics for formative assessment. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 83(5), 23-34.
Gundem, B. B. (2011) Europeisk didaktikk. Tenkning og viten. Oslo: Universitetsfor- laget.
Hay, P. J. (2006) Assessment for learning in physical education. I D. Kirk, D.
Mcdonald & M. O’Sullivan (red.): The handbook of Physical Education, p. 312-325. London: SAGE Publications.
Hay, P. J. & Penney, D. (2012) Assessment in Physical Education. A sociocultural perspective. London: Routledge.
Leirhaug, P. E. & MacPhail, A. (2015) ’It’s the other assessment that is the key’: three Norwegian physical education teachers’ engagement (or not) with assessment for learning. Sport, Education and Society, Routledge.
López-Pastor, V. M., Kirk, D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A. & Macdonald, D. (2013) Alternative assessment in physical education: a review of international litera- ture. Sport, Education and Society, 18(1), 57-76. Routledge.
Lundahl, C. (2011) Bedömning för lärande. Stockholm: Norstedts.
MacPhail, A. & Halbert, J. (2010) ‘We had to do intelligent thinking during recent PE’: students’ and teachers’ experiences of assessment for learning in post-primary physical education. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(1), 23- 39.
Penney, D., Brooker, R., Hay, P. J. & Gillespie, L. (2009) Curriculum, pedagogy and assessment: three message systems of schooling and dimensions of quality physical education. Sport, Education and Society, 14(4), 421-442. Routledge.
Redelius, K. & Hay, P. J. (2012) Student views on criterion-referenced assessment and grading in Swedish physical education. Physical Education & Sport Pedagogy, 17(2), 211-225. Routledge.
Sivesind, K. (2013) Mixed images and merging semantics in European curricula. Journal of Curriculum Studies, 45(1), 52-66.
Wahlström, N. (2011) Utbildningens villkor – globalisering och lokal mångfald, Ut- bildning & Demokrati, 20(3), 29-49.
Wiliam, D. (2010) Practical techniques for formative assessment. Föreläsning i Borås, September 2010.
Wiliam, D. (2011) What is assessment for learning? Studies in Educational Evalua- tion. 37, 3-14. Elsevier.