De lärare som deltagit i studien har beskrivit en mängd olika sätt att dokumentera och samla information om elevers kunskapsutveckling. Lärarna har också lyft fram exem-
pel på lektionsinnehåll i vilka de olika dokumentationssätten, eller verktygen, använts. Det har inte gått att finna några mönster eller någon röd tråd hur dessa verktyg har an- vänts, varken i omfattning eller i förhållande till lektionsinnehåll. De goda exempel som jag letade efter inledningsvis har alltså inte tydligt framträtt i mitt insamlade ma- terial. De enda undantag jag kunnat se är att lärarna verkar ha lättare för att dokumen- tera mindre traditionsbundet lektionsinnehåll, som till exempel dans och rörelse till musik, jämfört med mer traditionsbundet lektionsinnehåll, som exempelvis lagboll- spel. En förklaring till detta skulle kunna vara att när lärare ställs inför nya utmaningar, utan några på förhand givna lösningar, tvingas de också fundera över hur de själva ska lösa undervisning och bedömning.
Ett annat resultat av studien visade att 87 procent av lärarna upplevde dokumentation som svårt medan de övriga 13 procenten inte gjorde det. En följdfråga av detta resultat blev därför om de lärare som inte upplevde dokumentation som svårt hade annorlunda ramfaktorer att förhålla sig till i jämförelse med övriga lärare. Med ramfaktorer avser jag här faktorer som lärarna inte råder över och som begränsar eller styr undervisning- en, som exempelvis schema, klasstorlek, antal klasser och undervisningslokaler. Re- sultatet visade dock att det inte fanns några direkta skillnader mellan de två lärargrup- perna. De lärare som inte upplevde några större problem med dokumentation hade det inte ”bättre förspänt” i fråga om mindre klasser, luftigare schema och så vidare, utan hade i princip samma förutsättningar som övriga lärare. Detta anser jag vara ett av de viktigare resultaten av studien och det fortsatta analysarbetet inriktades därför mot att försöka ta reda på vilka andra faktorer det kunde finnas som gjorde att den mindre gruppen lärare inte upplevde samma problem med dokumentation som majoriteten av lärarna i studien.
Vad jag fann var att den stora skillnaden mellan lärargrupperna var hur de organisera- de sin undervisning och att de lärare som uttryckte svårigheter kring dokumentation hade en mer traditionellt utformad undervisning. Vad som karaktäriserar en traditio- nellt utformad undervisning kan vara att man som lärare anser att det är mycket som ska hinnas med i undervisningen och att man därför har korta undervisningsperioder med ett särskilt innehåll. Undervisningen präglas av en ”prova-på”-mentalitet med må- let att eleverna ska hitta något (en idrott eller motionsform) som passar dem. Fokus ligger på aktiviteten och att svettas blir viktigt ur ett hälsoperspektiv, enligt lärarna. Det finns ingen direkt progression i lärandet mellan olika årskurser, utan samma un- dervisningsinnehåll återkommer termin efter termin, år efter år. I en undervisnings- praktik som präglas av denna mer traditionella utformning och där läraren hela tiden själv leder undervisningen blir det också svårt att hinna med att dokumentera elevernas kunskaper. I många fall leder de ökade kraven på dokumentation till en dokumentation ”för att ha ryggen fri”, det vill säga mätbar kvantitativ dokumentation utan direkt stöd i kursplanen. I likhet med annan pedagogisk forskning kring lärares bedömningspraktik har jag valt att kalla denna grupp lärare för bevissamlarna (Gipps et al, 1995).
Vad gjorde då de andra lärarna som inte upplevde problem kring dokumentation? Den stora skillnaden låg i hur undervisningen planerades och genomfördes, vilket i många fall också resulterade i att upplevelsen av bedömning och dokumentation blev annor- lunda även om kanske verktygen var desamma som hos övriga lärare. De två absolut viktigaste delarna i denna undervisningspraktik var tiden för varje undervisningsområ- de eller innehåll samt tydliga bedömningskriterier som var väl kända av eleverna redan inledningsvis av varje område. Undervisningen karaktäriserades även av en tydlig pla- nering där det framgick vilka mål man arbetade mot, hur undervisningen skulle bedri- vas, vad det var som bedömdes och dokumenterades samt när detta skulle ske. Denna planering delgavs eleverna inför varje undervisningsområde och kan beskrivas som en synlig pedagogik (Bernstein & Lundgren, 1983). För att hinna med såväl undervisning och tid för eleverna att få träna på valt undervisningsinnehåll som bedömning och be- tygssättning, gavs varje undervisningsområde mer tid i anspråk. Hur mycket tid som togs i anspråk skiljde sig mellan lärare och undervisningsinnehåll, men låg mellan fem och åtta lektioner. Genom att ge varje område mer tid upplevde lärarna inte samma press på sig att hinna med dokumentation samtidigt som de själva ledde undervisning- en.
Under de lektioner där lärarna inte själva stod i centrum för undervisningen, utan där eleverna individuellt eller i grupp tränade, fanns tid för formativ bedömning både som direkt återkoppling till eleverna och till att skriva anteckningar. Flera av lärarna
beskrev även att de lät eleverna vara delaktiga i den formativa bedömningen genom till exempel självvärdering och kamratbedömning (se vidare Jönsson, 2010). Detta gav eleverna mer återkoppling på sitt lärande samtidigt som det frigjorde ytterligare tid för läraren att se och bedöma elever. Med tydliga redovisningsformer eller examinations- uppgifter och avsatt tid för detta, blev upplevelsen av bedömningsarbetet lättare jäm- fört med den andra gruppen lärare. Lärarna vittnade även om att eleverna tyckte att det var enklare och roligare när det var tydligt vad som skulle bedömas och hur detta skul- le ske samt att det fanns tid för ”att misslyckas” utan att eleverna riskerade betyget. Vissa av lärarna beskrev förvisso de inre ”kamper” de haft med sig själva initialt, mel- lan att hinna med så mycket (innehåll/idrotter) som möjligt och att låta varje område ta mer plats. Några av lärarna uttryckte att man inte behöver hinna med allt på en termin eller läsår. Med en långsiktig planering och progression i undervisningen över flera år kunde de ändå få med alla delar som de ville ha även om de inte återkom varje år. Denna grupp lärare har jag valt att kalla de systematiska planerarna (Gipps et al, 1995).
Som avslutning på denna del kan jag säga att den kategorisering jag gjort av lärarna syftar till att tydliggöra problemet och det budskap som jag fört fram såväl i min licen- tiatuppsats Vad betyder OK+? (Håkanson, 2015), som i det här kapitlet. Givetvis fanns det lärare i kategorin bevissamlare som gjorde pedagogiska planeringar, precis som att det fanns lärare bland de systematiska planerarna som fortfarande brottades med frågor
om hur undervisningen kunde organiseras i till exempel de traditionstyngda lagboll- sporterna. Det är alltså inte en kategorisering mellan bra och dåliga lärare, utan mellan två olika sätt att organisera sin undervisning, vilket får stora konsekvenser för hur upp- levelsen av och arbetet med dokumentation blir.