Vad får då resultatet av min studie för möjliga praktiska implikationer eller konse- kvenser i lärares arbete i ämnet idrott och hälsa? Det viktigaste budskapet är att flytta blicken från dokumentationsproblematiken i sig, till hur man som lärare planerar och organiserar sin undervisning. Att man ställer sig frågan om man är en bevissamlare eller systematisk planerare. Är jag tydlig mot mina elever med vad de ska kunna och hur jag bedömer detta? Låter jag mina elever få träna på och utveckla de kunskaper vi fokuserar på? Ligger fokus i min undervisning på att få prova på olika saker eller att eleverna ska utveckla kunskaper i linje med kursplanen? Att lärare reflekterar över sin egen praktik och kanske ifrågasätter sitt eget arbete tycker jag är det viktigaste bidra- get från min studie. I den följande texten kommer jag att dela med mig av några prak- tiska exempel på hur lärare kan utveckla undervisningen och därmed också dokumen- tationen. Exemplen är hämtade både från deltagande lärare i studien och från den forskningsöversikt jag gjort.
Planering
Mitt bästa råd är att försöka skapa en mer långsiktig planering som sträcker sig, inte bara över terminen och läsåret, utan kanske över flera läsår. I detta arbete är mitt råd också att inte genomföra samma planering för alla årskurser utan att planera för vilket innehåll och vilken nivå respektive årskurs ska ha. Med denna långsiktiga planering i bagaget vet sedan både den undervisande läraren och eleverna vad de kommer att göra i exempelvis årskurs sju, åtta och nio. På detta sätt blir det lättare att få till en röd tråd och progression i undervisningen. Det finns många lärare som tagit fram långsiktiga planeringar som de gärna delar med sig av i till exempel sociala medier som Facebook. Ta hjälp av vad andra gjort så behöver var och en av oss inte uppfinna hjulet på nytt.
Självskattning och kamratbedömning
Genom att låta eleverna få bedöma och skatta sin egen prestation kan lärare få ett bra underlag för diskussioner kring bedömning och betygssättning. Det kan ge eleverna bättre självinsikt och blir också en träning inför att bedöma sina kamrater (Jönsson, 2010). Kamratbedömning är ett effektivt sätt att skapa delaktighet i bedömningspro- cessen och i elevernas utvecklingsprocess såväl socialt som fysiskt. Kamratbedömning innebär att eleverna får mer feedback än vad en ensam lärare hinner ge, men även att de kan få flera olika typer av feedback när fler elever får vara med i bedömningssitua- tioner. Kamratbedömning kräver dock träning och det kan ta sin tid innan alla elever
har förstått och på ett bra sätt kan ge konstruktiv kritik till varandra. Det kräver också tydliga instruktioner från läraren om vad det är som ska bedömas, gärna i form av fär- diga blad med frågor eller punkter som eleverna följer. Kamratbedömningen ska ses som en formativ bedömning för att hjälpa eleverna och bör undantagsvis användas för summativ bedömning och betygssättning. Fördelarna med kamratbedömning övervä- ger dock eventuella nackdelar i form av tidsåtgång för förberedelser och träning om du bara vågar och har tålamodet att ge dig i kast med det.
Programmed Practice Sheets
I brist på svensk översättning har jag valt att behålla det engelska begreppet PPS (Pro- grammed Practice Sheets) på ett uppgiftsbaserat bedömningsverktyg (se tabell 1), vil- ket beskrivs av idrottsforskaren Keven Prusak (2005). Prusak menar att
uppgiftsbaserade tester kan höja elevers motivation genom att de själva upplever att de har kontrollen över testsituationen. De kan välja nivåer på uppgifterna och får
möjlighet att träna på uppgiften tills att de förnimmer känslan av att de faktiskt har klarat den. Eleverna arbetar individuellt eller i par och löser de praktiska uppgifter de fått på papper (tabell 1). När en uppgift är löst får en kamrat intyga att det skett genom att signera uppgiften. Prusak poängterar, att det är viktigt att man utgår från
kunskapskraven och inom valt undervisningsområde identifierar vilka specifika kunskaper eleven behöver tillägna sig. Därefter skapar man uppgifter med olika svårighetsgrad. Prusak sammanfattar sin artikel med att PPS är ett sätt att engagera eleverna i ett eget styrt lärande, vilket kräver en ordentlig arbetsinsats av eleverna, men som å andra sidan belönar dem för deras dagliga strävan efter framgång i idrottsämnet. (Prusak, 2005)
Game Performance Assessment Instrument - GPAI
Ett annat bedömningsverktyg som beskrivits i internationell forskning kring idrotts- ämnet är GPAI (se tabell 2). Shane Brown och Tim Hopper (2006) menar att idrottsre- laterade spel i undervisningen handlar om mer än att bara utföra olika motoriska rörel- ser korrekt. Spelen handlar i lika stor grad om taktiska delar som att vara rätt placerad på plan och att fatta beslut om när man ska skydda en lagkamrat eller försvara sin planhalva. De menar att bedömningsverktyget GPAI kan vara ett utmärkt verktyg för att fånga elevers lärande inom dessa taktiska delar och att det därmed också kan upp- muntra elever och få dem att känna framgång i lektioner där olika spel används och bedöms. Genom att dessutom engagera eleverna i kamratbedömning, där de genom verktyget bedömer och utvärderar varandras deltagande i spelet, åstadkommer de ett dubbelt lärande. Lärande skapas för eleven som blir bedömd genom återkoppling och formativ bedömning, men också för eleven som observerar och därigenom får en ökad förståelse för själva spelet. I kombination med elevers reflektioner och utvärderingar
kan GPAI-protokoll användas i elevers portfolios och därmed också utgöra underlag för summativa bedömningar och betygssättning.
Filmning i undervisningen
Att filma elever i undervisningen i idrott och hälsa har visat sig vara en omtvistad frå- ga, där flera av lärarna i studien vittnade om att de mött motstånd från skolledningen i fråga om att filma såväl i formativt som i summativt syfte. Det verkar finnas en stor osäkerhet bland både lärare och skolhuvudmän om vad som gäller i fråga om att video- filma inom ramen för skolans verksamhet. Detta tror jag beror på en avsaknad av tyd- liga riktlinjer från berörda myndigheter som Skolverket och Datainspektionen. Att an- vända videofilmning i olika rörelsemoment och med fokus på formativ bedömning, lyfts dock fram som goda exempel i bland annat Skolinspektionens granskning av äm- net idrott och hälsa, där video och andra IT-hjälpmedel tas upp som stöd för elevers individuella utveckling (Skolinspektionen, 2012). Hay och Penney (2013) pekar på den potential som IT- och videoanvändning kan få, för såväl ökat lärande i ämnet som en mer valid och rättssäker bedömning. Genom att eleverna till exempel använder sina egna mobiltelefoner och filmar sig själva när de utför olika rörelser ges de möjlighet till formativ återkoppling då de ser sig själva utföra rörelserna eller övningarna. Ur summativ synvinkel kan olika videoklipp utgöra elevers redovisning av både rörelser och andra uppgifter, till exempel inom undervisning i friluftsliv, vilka kan ligga till grund för bedömning och betygssättning. Att som lärare släppa kontrollen över vad som filmas och inte filmas inom ramen för undervisningen, kräver dock noggranna förberedelser och diskussioner med eleverna om fördelar kontra nackdelar om vad som är tillåtet och inte tillåtet. Lärare måste känna sig bekväma med att använda filmning i undervisningen och även se till att skolans rektor eller chef ger sitt godkännande.
Diskussionsfrågor
- Hur organiserar du din undervisning? Består den av många, korta aktiviteter som eleverna ska få prova på eller arbetar du i längre arbetsområden med tydli- ga examinationsformer?
- Känner eleverna till vad det är du bedömer och betygsätter samt när detta sker? - Har du bestämt i förväg hur du ska dokumentera elevernas kunskaper i ett ar-
betsområde och lyft fram detta i din pedagogiska planering?
- Vad ser du för fördelar respektive nackdelar med att använda filmning i din un- dervisning?
- Behöver du dokumentera ”allt” i din undervisning? Vad skulle du prioritera om du inte ska dokumentera all din undervisning?
Referenser
Annerstedt, C. (2002) Betygssättning i idrott och hälsa. i Skolverket, Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedömning och betygssättning (ss. 125-140). Stockholm: Liber. Bernstein, B. (2003) Class, Codes and Control. Vol. 4, The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.
Bernstein, B. & Lundgren, U. (1983) Makt, kontroll och pedagogik: studier av den kulturella reproduktionen. Stockholm: Liber.
Brown, S. & Hopper, T. (2006) Can all students in Physical Education get an 'A'? Game performance assessment by peers as a critical component of student learning. Physical & Health Education, 72(1), ss. 14-21.
Gipps, C., Brown, M., McCallum, B. & McAlister, S. (1995) Intuition or Evidence? Teachers and national assessment of seven-year-olds. Buckingham: Open University Press.
Hay, P. & Penney, D. (2009) Proposing conditions for assessment efficacy in physical education. European Physical Education Review, 15(3), ss. 389-405.
Hay, P. & Penney, D. (2013) Assessment in Physical Education. A sociocultural perspective. London: Routledge.
Håkanson, R. (2015) Vad betyder OK+?: En studie om lärares dokumentationsarbete i ämnet idrott och hälsa. Lic. Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.
Jönsson, A. (2010) Lärande bedömning. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Linde, G. (1993) On curriculum transformation: explaining selection of content in teaching. Diss. Uppsala universitet. Stockholm: HLS Förlag.
Linde, G. (2006) Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori (2 [rev.] uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, U. P. (1972) Frame factors and the teaching process: a contribution to curriculum theory and theory on teaching. Diss. Stockholm: Almqvist & Wiksell. Lundgren, U. P. (1999) Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk forskning i Sverige, 4(1), ss. 31-41.
Lundvall, S., & Meckbach, J. (2008) Mind the gap: physical education and health and the frame factor theory as a tool for analysing educational settings. Physical Education & Sport Pedagogy, 13(4), pp. 345-364.
NASPE (2010) PE Metrics - Assessing National Standards 1-6 In Elementary School. Reston: National Association for Sport and Physical Education.
Prusak, K. A. (2005) Assessing Students in the Task-Involved Motivational Climate. Teaching Elementary Physical Education, 16(1), ss. 11-17.
Skolinspektionen (2012) Idrott och hälsa i grundskolan, rapport nr 2012:5. Hämtat från http://www.skolinspektionen.se/sv/Tillsyn--
granskning/Kvalitetsgranskning/Genomforda-kvalitetsgranskningar/Idrott-och-halsa/ [2014-03-27]
Skolverket (2004) Nationella utvärderingen av grundskolan 2003: Huvudrapport - bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, musik och slöjd. Rapport 253. Stockholm.
Svennberg, L., Meckbach, J. & Redelius, K. (2014) Exploring PE teachers’ ‘gut feelings’: An attempt to verbalise and discuss teachers’ internalised grading criteria. European Physical Education Review, 22(2), ss. 199-214.