Enligt skollagen ska utbildning vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det här avsnittet handlar om forskning som belyser de utmaningar lärare ställs inför i samband med bedömning och betygsättning. Bedömning är starkt kopplad till under- visning och syftar till att kontinuerligt kartlägga och värdera elevers kunskaper, att möjliggöra såväl återkoppling till elever för fortsatt lärande som utvärdering av under- visningen. Vid betygsättning ska bedömning ske i förhållande till kunskapskraven och svensk betygsforskning, framför allt utifrån Lpo 94, har visat att lärare inte fullt ut ut- går från kursplanernas formuleringar i sina bedömningar. Den konkreta betygsättning- en tycks generellt i mindre utsträckning ha studerats.
Det har framkommit att lärarna har haft problem med att verbalisera vad som är vikti- ga kunskaper i ämnet idrott och hälsa, att de har svårigheter att konkretisera kriterierna och att de istället hänvisar till egna lokala dokument, som inte alltid återspeglar be- tygskriterierna i styrdokumentet. Vanliga krav för ett godkänt betyg har varit att ”komma i tid och vara ombytt” eller att enbart vara närvarande under lektionerna. De högre betygen som VG och MVG har också omfattat personliga egenskaper som att ”ha en positiv inställning” (se Tholin 2006, Annerstedt och Larsson 2010). Redelius och Hay (2009, 2012) lyfter i sina undersökningar fram att läroplanen kan vara svår- tolkad. De har analyserat elevernas föreställningar om betyg och uppfattningar om kri-
terier för att nå höga betyg i ämnet idrott och hälsa. Studierna pekar på stora skillnader mellan kursplanens formuleringar och elevernas uppfattningar om de aspekter som krävs för ett högt betyg. Eleverna tror att deras aktivitetsnivå och attityder på lektio- nerna bedöms, istället för deras kunskaper. De menar att man erhåller bra betyg bara för att man bjuder till under lektionerna.
Quennerstedt, Öhman och Eriksson (2008) presenterar liknande resultat i en artikel som bygger på den nationella utvärderingen 2003. De framhåller att det finns en stark koppling mellan att ha en positiv attityd till idrott och hälsa och höga betyg i ämnet. I studien uppmärksammas bland annat att eleverna kan nå högt betyg utan att ha kompe- tens inom friluftsliv, simning eller dans, trots att alla tre momenten ingick i kunskaps- målen i Lpo 94. Vidare konstateras att den tydliga fokusen på den fysiska aktiviteten inom ämnet är anledningen till att diskussioner och reflektioner om hälsa, kropp eller livsstilsfrågor sällan förekommer. Dessutom anser både lärare och elever att rörelse- glädje är den viktigaste delen av ämnesinnehållet, därefter följer att lära sig samarbeta och prova på olika sportaktiviteter.Däremot, för de högre betygen, premieras den fy- siska prestationsförmågan och det är inte ovanligt att de som utövar idrott på fritiden når högre betyg än de som inte gör det. Den ”interpersonella förmågan”, som ansvar, respekt, empati, uppförande tycks också utgöra grunder för betygsättning (se vidare Redelius, Fagrell och Larsson 2009, Ekberg 2009).
I studier av idrottsämnet på gymnasiet har det visat sig att de teoretiska delarna i un- dervisningen inte har lika stor betydelse som praktiska moment vid betygsättningen. Samtidigt är det flera lärare som låter social kompetens påverka betygsättningen och lyfter upp idrottsämnet som ett komplement till elevernas fostran. Även på gymnasiet har prestationer en fortsatt stor betydelse, men samtidigt öppnas möjligheter för elever som har sämre ”idrottsfärdigheter” att nå högre betyg genom att istället visa stort in- tresse (Londos 2010). Flera studier har även visat att lärarna verkar förlita sig på sin magkänsla (”gut feeling”), utan att tydligt kunna beskriva vad som egentligen bedöms. Detta är ett bekymmer eftersom det då blir svårt att hävda att betygen som sätts är lik- värdiga (se exempelvis Svennberg, Meckbach och Redelius 2014).
De nationella granskningar som genomfördes under 2000-talet visar på en hel del bris- ter i kompetens hos lärare och rektorer som får till följd att elever inte garanteras en likvärdig och rättvis betygsättning (Skolverket 2003, 2004, 2006, 2009, 2011, 2012). En vanlig slutsats från forskarhåll är att det svenska utbildningssystemet borde erbjuda tydligare kursplaner vad gäller bedömning och en fortlöpande fortbildning med fokus på konstruktion av uppgifter, kriterier, insamling och användning av data samt kopp- lingen mellan läroplan, pedagogik och bedömning
Förvånansvärt lite forskning har gjorts avseende bedömningsprocesser inom idrott och hälsa (Physical Education, PE), även internationellt. En möjlig förklaring till detta kan vara att betyg i PE inte har samma viktiga roll för fortsatta studier i alla länder som i
Sverige. Från 1960-talet och ett tjugotal år framåt präglades bedömningen i PE i länder som USA och England av objektiva tester av motorisk förmåga, och senare fokusera- des forskningen mot i vilken utsträckning PE-lärare använde sig av bedömning och vilka former som användes (Imwold m.fl., 1982). Bedömning uppfattades enbart som underlag för betygsättning, inte som vägledning för fortsatt undervisning. Avsaknaden av en utvecklad bedömning beskrevs bero på brist på tid, en allmän skepsis till be- dömning i PE samt en brist på kunskap hos lärarna om bedömandets teori och praktik (Veal 1988). Under 1990-talet blev formativ bedömning bland PE-lärare av intresse (Kirk & MacPhail 2002, Desrosier m.fl., 1997). Man kan konstatera att forskningsin- tresset inom PE huvudsakligen har inriktats mot lärares uppfattningar och praktik av- seende betygsättning
Hay och Macdonald (2008) studerade hur elever och lärare uppfattade skrivningar i läro- och kursplaner för PE i Australien. Undersökningen visade att lärare använde sin magkänsla och tidigare erfarenheter som utgångspunkt vid bedömning och betygsätt- ning framför kursplanerna. Olrich (2002) menar att en effektiv bedömning i PE kan uppnås om bedömningen sprids ut över tid, om lärare gör gemensamma bedömningar och om informationsteknik (IKT) i större utsträckning används för att dokumentera elevernas individuella framsteg. Hay och Penney (2009) utgår från påståenden om id- rottsämnets betydelse för folkhälsan och påpekar dels att ämnet endast kan ge begrän- sade effekter i det avseendet och dels att en sådan fokus skulle kräva förändringar i såväl kursplaner som i bedömning. De är kritiska mot ett bedömningssystem som är inriktat mot att utvärdera individuella förmågor och att eleverna bibringas uppfattning- en att prestationen är viktigast för ett bra betyg. De förespråkar istället en bredare be- dömning som inkluderar många fler aspekter av mänsklig rörelse. De hävdar vidare att en kvalitativ bedömning endast kan åstadkommas i relation till en kvalitativ kursplan respektive pedagogik. Författarna är införstådda med problematiken att betygen är sor- terande och graderande, men hävdar att inriktningen ändå bör vara att bedömningen ska främja lärande. Eleverna bör skolas in i en förståelse för vilka bestämmelser och underlag som ligger bakom bedömning och betygsättning inom ämnet.
Hay och Penney (2013) riktar även uppmärksamhet mot användningen av IKT i idrott och hälsa, som stöd för effektivitet i bedömning, kursplaner och pedagogik. IKT möj- liggör en bättre insamling och lagring av information om elevers prestationer och medger tillgång till bedömningar, kursplaner och pedagogikrelaterad information. De redovisade undersökningarna har sammanfattningsvis visat att styrdokumenten inte varit tillräckligt tydliga för att utgöra underlag för betygsättning. Lärarna har tenderat att betygsätta andra aspekter än vad som beskrivs i kursplanerna. Det, i sin tur, har medfört att betygen sällan varit likvärdiga.
Faktaruta om studien
Betygsättningsprocess i ämnet idrott och hälsa. En studie om betygsättningsdi- lemman på högstadiet.
Syftet var att undersöka hur betygsättningsprocessen inom ämnet idrott och hälsa kommer till uttryck i lärarnas konkreta arbete med betygsättning. Följande frågeställningar ligger till grund för studien:
x Vilka möjligheter och svårigheter redogör lärarna för i sitt arbete med be- dömning och betygsättning?
x Hur motiverar lärare sina bedömningar?
x Vilka dilemman beskriver lärarna i samband med den konkreta betygsätt- ningen?
Resultaten i studien har diskuterats i relation till likvärdighetsbegreppet och vad som sker på skilda nivåer i skolsystemet.
Teoretiskt ramverk: För analys och tolkning av texter har Lindes läroplansteori valts, med uppdelningen i en formuleringsarena, en transformeringsarena och en realiseringsarena. Formuleringsarenan utgår från en övergripande samhälls- nivå och grupper som styr skolan. Den omfattar föreskrifter och styrdokument som är grunden för undervisning i skolan, d.v.s. läroplaner och kursbeskrivning- ar. Transformeringsarenan inkluderar lokala tolkningar av den formulerade lä- roplanen för att varje elev så effektivt som möjligt ska kunna nå målen med un- dervisningen. De som medverkar i transformeringsarenan är elever, lärare, skol- ledare, intressegrupper från det civila samhället och staten genom att ansvara för fortbildning, inspektion och utvärderingar. Realiseringsarenan omfattar verkställandet av stoff som lärare har valt ut på transformeringsarenan för att optimera undervisningen, men även det som eleverna har förstått och lärt sig i verksamheten. Det är här jag placerar den konkreta betygsättningen. Den en- skilde läraren gör här sina egna tolkningar av styrdokument och lokala planer som resulterar i bedömning och betygsättning av varje enskild elev. För att be- skriva komplexiteten i betygsättningsprocessen har uppsatsen utgått från ett hermeneutiskt perspektiv. Begreppet ”den hermeneutiska spiralen” är nyckeln till förståelse av betygsättningsprocessen, genom att den successivt tränger djupare in i betygsättningsförloppet.
Figur 1. Ett analytiskt verktyg som innehåller den hermeneutiska spiralen som samordnats med Lindes arenor, egen bearbetning.
Metod: Intervjuer och videoinspelade samtal har genomförts vid tre tillfällen. Urvalet av undersökningspersoner i studien har skett utifrån strategiska över- väganden och tre kvinnliga och tre manliga lärare, med en bred och djup kun- skap om bedömning och betygsättning har medverkat.