Jag har i denna uppsats försökt undersöka och belysa på vilket vis de fyra lärarnas egna kulturella tillhörighet och bakgrund har samband med de didaktiska ställningstaganden kring genus och jämställdhet, som de gör i sin skolvardag. Den kontext som omger lärarna kan ställa vissa kulturellt laddade krav, och påverka deras villkor i vardagligt arbete. Därför har jag gjort ett kulturanalytiskt försök att beskriva och tolka de sociala konstruktioner, livsmönster och symboler, som också finns i de två bymiljöer som omger skolorna där de arbetar. Dessa beskrivningar och tolkningar ska framförallt betraktas som bakgrunder till det som framkommer i intervjuerna.
De syften som jag formulerade för den här studien var följande:
• Att studera lärarnas kulturella tillhörighet utifrån teman som socialisation och
didaktik i synnerhet vad det gäller genus och jämställdhet.
• Att ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv, tolka sambandet mellan varje
lärares egen socialisationsprocess och didaktiska ställningstaganden.
Sanna, Maja, Karin och Olle är självklart mer dynamiska och komplexa individer än vad som framgår i lärarporträtten. Att analysera någon annan människas
barndomsminnen och berättelser om sitt liv och arbete, innebär en uppenbar risk för missförstånd och övertolkningar. När jag nu fortsättningsvis diskuterar mina slutsatser utifrån uppsatsens syften, gör jag alltså inte några anspråk på att ge absolut sanna eller objektiva bilder av sambanden mellan de fyra lärarnas socialisationsprocesser och deras didaktiska ställningstaganden, tolkat urett genus- och jämställdhetsperspektiv. Istället är jag intresserad av tänkbara och relevanta samband, som kan bidra till förståelse för lärarnas uppfattningar om och förhållningssätt till genus och jämställdhet i skolan
Den kultur som finns i kommunen med de båda byarna Storbyn och Mellanbyn, kan sägas omfatta ganska traditionellt könsstereotypa uppfattningar om det som betraktas som manligt och kvinnligt. Kärnfamiljerna som bor i eget ägda villor och radhus i Mellanbyn har nog ungefär samma förväntningar på sina söners och sina döttrars
beteende, som dem som kanske i något större utsträckning bor i hyreslägenheter i Storbyn. Samhällsomvandlingen som har skett i byarna från industri- och
jordbrukssamhälle till service- och tjänstesamhälle, har säkerligen påverkat invånarnas inställning till lärarna som kulturellt betingade representanter för skola, auktoritet och makt. I min tolkning av Sjötorpsskolan i Storbyn tycker jag mig ana en viss motsättning mellan föräldrar och skolan som hegemonisk kultur, i förhandlingar om vad som är normalt och betydelsefullt i livet. I denna delvis dolda maktkamp om
tolkningsföreträdet, blir olika typer av symboliskt och kulturellt kapital tydliga (Gytz Olesen, 2004).
4.1. Sanna, född 1972
Sannas situation som lärare med ett tydligt jämställdhetsuppdrag i sina styrdokument, kan bli problematiskt utifrån flera aspekter. Hennes position som kvinna utan egna barn, kan exempelvis göra att föräldrarna inte värderar hennes professionella kunskaper, utan istället utgår från hennes privata situation där hon saknar föräldraerfarenheter. Kanske krockar hennes sätt att leva, med den norm om familjeliv som finns i byn. I sitt arbete med de yngre skolbarnen har Sanna en slags känslomässig och social kunskap, som Gannerud (2001) benämner som socioemotionell dimension och tyst lärarkunskap. Denna genuskodade kunskap som finns i hennes lärarroll, osynliggörs ofta i förhållande till vad som betraktas som viktiga kompetenser för lärare. Detta drabbar enligt
Gannerud (2001) framförallt kvinnliga lärare i de lägre klasserna. En tredje aspekt är det som hennes yrkesroll kan representera av kulturellt övertag och förtryck för en del av föräldrarna. Sett ur det perspektivet kan hennes goda ambitioner att erbjuda sina elever alternativ till traditionella könsrollsmönster, betraktas som respektlöst och provocerande ur kulturell synpunkt för deras föräldrar. Om man ser tillbaka på Sannas egen uppväxt i en ganska traditionell arbetarklass, bär hon antagligen med sig insikter och erfarenheter som skulle kunna öka hennes förståelse för föräldrarnas förhållningssätt, och förtroendet dem emellan. Jag upplever dock en slags kluvenhet hos Sanna, som visar sig som
Hon känner till både genusvetenskapliga teorier och pedagogiska metoder för att främja jämställdheten, men verkar inte riktigt ha förankrat ett didaktiskt förhållningssätt till genus och jämställdhet i sig själv. Jag förstår det som att hon själv har socialiserats in i en traditionell genusposition som hon vill förändra, via exempelvis sin
genuspedagogiska utbildning. På något vis saknar hon ändå trygga och tillåtande forum, där hon kan diskutera sina åsikter tillsammans med kollegor. Samtidigt har hon själv svårt att reflektera över hur och varför hon tänker och handlar som hon gör.
Mormoderns idé om att: ”män är svaga och måste tas om hand av oss kvinnor”, verkar också ha präglat Sannas syn på genus och jämställdhet. Då hon senare reflekterar över
kvinnlighet, kopplar hon det till ett manipulativt sätt, medan manlighet, rakhet och ärlighet hänger ihop för henne. Hennes egen lösning är att få tillfälle att bli filmad med
videobandspelare, så att hon i efterhand kan analysera sitt handlingsmönster i
förhållande till sina elever (Hirdman, 1988, Ehn & Löfgren 2001, Gannerud, 2001, Gytz Olesen, 2004, Sanna, intervju nov-2006).
4.2. Maja, född 1967
Maja uttrycker vid flera tillfällen under intervjun att hon är privilegierad utifrån ett ekonomiskt perspektiv. Hon och hennes familj behöver inte oroa sig för sin dagliga försörjning, och de har en stor frihet att konstruera sina livsmönster så som de själva önskar, utan att fundera så mycket över pengar. När hon talar om sin bakgrund och uppväxt är hon uppenbart stolt över att vara annorlunda, i förhållande till den svenska medelklasskultur som då var norm. Genom att reflektera över sin egen kulturella tillhörighet främst i förhållande till genus och etnicitet, har hon kanske utmanat, ifrågasatt och därmed lyckats försvaga genussystemets hierarkiserande effekt (Gytz Olesen, 2004, Hirdman, 1988).
Det verkar som att hon tidigt varit medveten om att hon själv hade makt och möjlighet att påverka sin genustillhörighet, genom att helt enkelt bara vara pojke, som sina bröder. Jag upplever Maja som en stark, självsäker och tydlig person, som är generös med berättelser om sig och sitt liv. Utifrån denna trygghet och detta
självförtroende, har hon diskuterat personliga erfarenheter av genus och jämställdhet med sina elever i ett medvetet pedagogiskt syfte, då detta känts relevant i olika situationer. Majas minnen och erfarenheter av kulturellt överskridande omfattar även hennes yrkeskarriär, då hon egentligen inte har arbetat särskilt många år som lärare, trots att hennes lärarexamen är tio år gammal. Istället valde hon att arbeta inom den privata IT-branschen under många år, direkt efter avslutad lärarutbildning. För henne verkar just yrkeskarriär och utbildning höja hennes kulturella status, mer än en mer traditionell, omvårdande kvinnligt kodad position.
Precis som Sanna, kan det vara så att också Maja, riskerar att hennes elevers
föräldrar i Mellanbyn ser hennes undervisning som ett hot mot gällande normsystem och värderingar. På något sätt anar jag ändå att Maja inte är så mottaglig för den typ av kritik av hennes didaktiska ställningstaganden. Anpassning till, eller
undergivenhet inför, rådande kulturella hegemonier har inte utifrån intervjumaterialet framstått som någon framkomlig väg i hennes
socialisationsprocess. Jag tror snarare att just denna tidiga erfarenhet har stärkt hennes självförtroende, att ändå välja att undervisa utifrån sin egen praktiska teori, trots riskerna för en konflikt med föräldrarna (Linnér & Westerberg, 2001, Gytz Olesen, 2004, Maja, intervju nov-2006).
4.3. Olle, född 1964
Småbarnspappan Olle arbetar under lite andra förutsättningar än Sanna och Maja gör. Som musiklärare för alla elever från förskola till år sex varje vecka har han inte särskilt ansvar för en klass, det vill säga det arbete som innebär många både spontana och planerade kontakter med elevernas föräldrar. Han kan vid en vanlig skoldags slut ha undervisat barn i åldrarna mellan ett och ett halvt år, till tolv år. Då han har en
lärarexamen i musik och historia för år fyra till nio, skulle han egentligen kunna ha sökt sig till de äldre elevernas skola, där han också tidigare har arbetat. Genom ett aktivt val utifrån trivsel och arbetsglädje, har han ändå beslutat sig för att han hellre vill vara en
del av Lönngårdsskolans lilla kollegium. Trots att det kanske innebär en lägre position i lärarhierarkin ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.
Jag uppfattar att Olles barndom omfattade könsrollsmönster som kan betraktas som ganska traditionella. Hans far arbetade i en offentlig sfär och stod för försörjningen, medan modern var hemmafru med ansvar för hem och barn. Ändå verkar inte hans kulturella identitet vara så tydligt präglad av föräldrarnas genuspositioner. Olle och hans fru är överens om att dela på det mesta hushållsarbetet i hemmet, även om hustrun för tillfället är föräldraledig och därför tar ett större ansvar. Han uttrycker att han betraktar hennes ansvar som stort och krävande, och anser att arbetsfördelningen kommer att behöva ändras då hon börjar arbeta igen, för att vara mer rättvis. Att han prioriterar omsorgen och kontakten med sina barn före egna fritidssysselsättningar, verkar också vara ett självklart val för Olle. Jag menar att Olle inte kan betraktas som särskilt typisk för de normer om manligt beteende, som jag har uppfattat gäller i Mellanbyn. Trots att han blev särskilt ombedd att arbeta som adjunkt i lärarutbildningen, avböjde Olle erbjudandet. Jag tolkar Olle som en vänlig, prestigelös och lite osäker man, vars maskulinitetsposition i relation till andra män är deltagande, utifrån Connells (1995) begrepp. Han vet att genussystemet verkar för kvinnlig underordning i förhållande till det manliga, och förkastar de hegemoniska maskuliniteternas förtryck mot kvinnor. Samtidigt innebär hans manliga heterosexuella könstillhörighet, att han är privilegierad ur ett mer generellt samhällsperspektiv. Då vi samtalar kring hans undervisning ur ett genusperspektiv, menar Olle att hans elever präglats av de kulturellt laddade villkor, olika för flickor och pojkar, som gäller i Mellanbyn. I kollegiet, som jag anar är tämligen könsblinda, menar han dock att det gäller att anpassa sig till rådande normer och värderingar för att inte riskera att bli utfryst (Connell, 1995, Ehn & Löfgren, 2001, Wahl, Holgersson, Höök & Linghag, 2001, Egidius, 2006, Olle, intervju nov-2006).
4.4. Karin, född 1941
Karins erfarenhet av att vara lärare i de lägre klasserna är imponerande. Via sin
Full av självförtroende och trygghet i sin lärarroll, har hon även velat kontinuerligt fördjupa och utveckla sina kunskaper via utbildningar som tangerat hennes arbete på olika sätt. De personliga upplevelser och erfarenheter som hon bär med sig, delar Karin med många andra kvinnor i samma generation. Många så kallade fyrtiotalister ur medelklassen minns exempelvis flytten från landsbygd till stad då de var ungdomar, möjligheten till akademisk utbildning och kommunal barnomsorg som alternativ till en könsstereotyp hemmafruroll. 1970-talets politiskt vänsterorienterade kvinnorörelse utgjorde ett tydligt inslag i den offentliga samhällsdebatten, då de krävde samma villkor och rättigheter som män. Utifrån sin kulturella identitet som akademiskt utbildad
medelklasskvinna, var det kanske inte betydelsefullt för henne att bekräftas enligt en traditionell kvinnoroll.
Jag tror att Karins uppväxtvillkor i en familj där båda hennes föräldrar arbetade under dagarna, också haft betydelse för hur hennes genustillhörighet formades. Hon valde exempelvis samma yrke som sin mor, som undervisade i byns realskola då Karin växte upp. Ur kulturanalytisk synvinkel fullföljde hon alltså den akademiska tradition som redan fanns i hennes familj då hon valde att utbilda sig. Då hon sedan började sin yrkeskarriär, anar jag att hon väl kände igen de normer och värderingar hemifrån, som även styrde verksamheten i skolans hegemoniska kultur. Jag antar att hennes trygghet i denna kultur även fungerar som en slags säkerhet i eventuella krockar med föräldrar, som kan ifrågasätta hennes åsikter och ställningstaganden i skolan.
När Karin reflekterar över sitt arbete och kollegiet i Lönngårdsskolan, verkar hon anse att det bästa sättet att skaffa sig lärarkompetens är via praktik. Hon verkar också mena att läraryrket består dels av det som är de huvudsakliga uppgifterna kopplade till endast
praktiskt arbete i klassrummet, och dels det som är mer sekundärt (och till och med
frivilligt) teoretiskt baserat, som handlar om exempelvis övergripande
värdegrundsfrågor exempelvis kring genus och jämställdhet att diskutera i kollegiet. Om jag har uppfattat och tolkat henne rätt, skulle detta kunna innebära att Karin i det
sammanhanget bortser ifrån att alla lärare, föräldrar och elever, kanske inte delar de kulturellt betingade normer och värderingar som hon själv omfattar. Ur ett genus- och
jämställdhetsperspektiv tror jag, att en sådan utgångspunkt riskerar att hindra
möjligheten att ifrågasätta och försvaga genussystemets orättvisa och diskriminerande effekter (Hirdman, 1988, Ehn & Löfgren, 2001, Gytz Olesen, 2001, Linnér &
Westerberg, 2001, Karin, intervju nov-2006).
5. Avslutande tankar
Jag tror inte, utifrån det jag tycker mig se i denna studie, att det räcker med att lärare endast har ett gott praktiskt och metodiskt förhållningssätt i skolan. Istället menar jag att för att nå värdegrundsmålen i styrdokumenten måste alla de didaktiska
ställningstaganden som vi lärare gör i vår skolvardag, till att börja med vara djupt förankrade i oss själva för att sedan diskuteras tillsammans med kollegor, föräldrar och i synnerhet våra elever. Min egen uppfattning är att genusperspektivet erbjuder oss lärare möjligheter att ta ställning för ett genus- och jämställdhetsmedvetet förhållningssätt, förankrat i våra egna kulturella tillhörigheter.
Först därefter menar jag att det kan vara meningsfullt att söka genuspedagogiska metoder att använda i undervisningen. Det finns få samtal som upprör och engagerar människor i alla sammanhang, som de som handlar om jämställda villkor mellan det manliga och det kvinnliga. För att våga och orka starta sådana samtal i den stressade vardag som skolan utgör för många lärare, behövs både modiga eldsjälar och adekvat fortbildning i tillåtande och trygga organisationer, enligt mitt sätt att se det.
Då jag inledningsvis sökte igenom forskning och litteratur inom området, upptäckte jag att just sambandet mellan lärares egna kulturella tillhörigheter och deras didaktiska ställningstaganden ur ett genus- och jämställdhetsperspektiv, inte har studerats så ingående som ett eget forskningsområde i Sverige. Den forskning som bedrivits kring genus och jämställdhet i skolmiljöer, har huvudsakligen fokuserat andra aspekter. Jag har gjort en studie i ytterst begränsat format, och hoppas att fler kollegor och även
forskare inom andra vetenskapliga discipliner ska intressera sig för frågorna. Jag vill avsluta med några ord som är hämtade ur 1970-talets samhällskritiska musikrepertoar, nämligen låten: Ingenting förändras av sig själv från LP-skivan: På väg från 1973, av och med Hoola Bandoola Band. Den utgör även en del av slutordet i Per Wickenbergs doktorsavhandling i Rättssociologi från 1999, som handlar om miljöarbete i skolan. Per var min klasslärare i femman och sexan 1975-1977, och har alltså därmed haft betydelse för min egen socialisationsprocess. Kanske var han en av dem som lärde mig att vara envis i arbete för rättvisa?
Det har nu bli´tt sent och jag ska gå. Jag har aldrig slutat hoppas,
att jag ska få dig att förstå. Om nå`t ska brinna krävs det eld. För ingenting förändras av sig själv.
Om nåt ska brinna krävs det eld. För ingenting förändras av sig själv.
Referenser
Alfe, Petra (1996). Skolan som majoritetskultur – om många kulturella möten
(examensuppsats). Lunds universitet, Lärarhögskolan i Malmö
Allwood, Carl Martin red. (2004) Perspektiv på kvalitativ metod. Lund:
Studentlitteratur
Alvesson, Mats/Sköldberg, Kaj (1994) Tolkning och reflektion - vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Lund, Studentlitteratur
Andersson, Lars-Gunnar/Persson, Magnus/Thavenius, Jan (1999). Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur
Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig. Stockholm: Ordfront förlag
Arnstberg, Karl-Olof (1989). Svenskhet - den kulturförnekande kulturen. Stockholm:
Carlssons förlag
Bjereld, Ulf/Demker, Marie/Hinnfors, Jonas (2002). Varför vetenskap?. Lund:
Studentlitteratur
Broady, Donald (1981) ”Den dolda läroplanen”. I: KRUT nr. 63, 1991 Connell, Robert (1999). Maskuliniteter. Uddevalla: Daidalos
Egidius, Henry (2006). Termlexikon i pedagogik, skola och utbildning. Lund:
Studentlitteratur
Ehn, Billy / Löfgren, Orvar (2001). Kulturanalyser. Malmö: Gleerups Utbildning AB Einarsson, Jan / Hultman, Tor (1984). God morgon pojkar och flickor – om språk och
kön i skolan. Malmö: Gleerups förlag
Ekström, Andreas (2007). ”Aldrig tyst kring Nina Björk”. I: Sydsvenskan, 20070520 Gannerud, Eva (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm; Liber
AB
Gytz Olesen, Søren (2004) Pierre Bourdieu, I: Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv.
Lund, Studentlitteratur
Hartman, Jan (2004) Vetenskapligt tänkande Från kunkapsteori till metodteori. Lund:
Hirdman, Yvonne (1988) Genussystemet – Reflexioner kring kvinnors sociala
underordning, I: Kvinnovetenskaplig tidskrift, nr. 3
Hoola Bandoola Band (1973) Ingenting förändras av sig själv, I: Wickenberg, Per.
(1999). Normstödjande strukturer Miljötematiken börjar slå rot i skolan. Lund: Sociologiska institutionen, Lunds universitet
Hägerström, Jeanette (2003). Utmaningar I Feministisk Teori, I: Mer än bara kvinnor
och män. Lund: Studentlitteratur
John, Charlotta/ von Sabljar, Pamela (2003) Elfte steget – vägen dit. En metodbok
för praktiskt jämställdhetsarbete i förskola och skola. Stehag: Gonolin
Jordahl, Anneli (2003). Klass – är du fin nog. Stockholm: Bokförlaget Atlas Konsumentverket (1998). Drömprinsen och Glamourgullet
Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund, Studentlitteratur Linnér, Bengt / Westerberg, Boel (2001) Kan man lära sig att bli lärare?. Lund:
Studentlitteratur
Mulinari, Diana (2007) ”Sagan om systerskapet” I: MANA nr. 6, 2006/2007 Nordberg, Marie (2005). Jämställdhetens spjutspets?. Göteborg: Bokförlaget
Arkipelag
Nussbaum, Martha C (2002). Kvinnors liv och social hälsa. Göteborg: Daidalos SCB (2007) http://www.h.scb.se/kommunfakta/k_fraim.htm 20070423
SFS 1985:1100. Skollagen.
SFS 2006:67. Lagen om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av
barn och elever.
Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik En tanke- och handlingsbok för arbete med
barn och unga. Stockholm: Liber AB
Thomsson, Helén (2002). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur Utbildningsdepartementet (1969). Läroplan för grundskolan.
Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet Wahl, Anna/Holgersson, Charlotte/Höök, Pia/Linghag, Sophie (FOSFOR) (2001).
Det ordnar sig. Lund: Studentlitteratur
Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger. Kristianstad: UR
Wendt Höjer, Maria/ Åse, Cecilia (1996). Politikens paradoxer – en introduktion till
politiskt feministisk teori. Bjärred: Academia Adacta
Westerberg, Boel (1987). – det är ju vi som är negern… Om kulturmöten i skolan.
Stockholm: Dialogos
Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur Ås, Berit (1982) Kvinnor tillsammans. Handbok i frigörelse. Stockholm: Gidlunds
Muntliga källor:
Bilagor
Bilaga 1
Hej kära kollegor!
Eftersom jag drabbats av feber och en "gruvlig förkylning", så kunde jag inte själv komma för att berätta om mitt arbete med att skriva magisteruppsats i utbildningsvetenskap, praktisk pedagogik vid lärarutbildningen, Malmö högskola. Under hösten 2005 och våren 2006 har jag läst den teoretiska och metodiska delen av
magisterutbildningen tillsammans med lärare på alla olika nivåer från förskola till högskola. Vi har läst och diskuterat pedagogik på ett teoretiskt plan för att även reflektera tillsammans och jämföra våra praktiskt helt olika erfarenheter. Några är som jag, intresserade av mer sociala och kulturella aspekter på vårt arbete, medan andra vill skriva om exempelvis Ma/NO didaktiska frågor. För mig har det varit ett mycket stimulerande och givande år, då nya och en del gamla kända tankar om vårt jobb har snurrat i mitt huvud.
Till hösten är det, trots allt spännande jag varit med om, då äntligen dags för mig att börja skriva min egen uppsats. Min tanke med
magisteruppsatsen är att egentligen skriva en fortsättning på min examensuppsats som nu är precis tio år gammal. Då skrev jag helt utan någon erfarenhet av vad det innebär att vara lärare i grundskolans tidigare år 1-7. En del av det jag skrev om då skulle jag kanske inte ha uttryckt på samma vis nu, men som helhet finns det ändå vissa poänger som jag funderat ganska mycket över under mina tio år i klassrummet.
Frågorna som jag ställde den gången 1996 handlade om hur lärares egen