Skolkultur i ett genusperspektiv

Under ovanstående rubrik kommer jag att samla det material som handlar om hur lärarna uppfattar att den generella genus- och jämställdhetssynen är i de skolor där de arbetar. Det sätt som lärarna själva och deras kollegor talar om genus och jämställdhet, representerar här delar av det material som tillsammans med styrdokumenten bildar diskurser för dessa lärare. Mina tolkningar av hur lärarna förstår och förhåller sig till dessa diskurser är gjorda enligt Kvales (2001) trestegsmodell. Det innebär, precis som i lärarporträtten ovan, att mina abduktiva tolkningar och lärarnas självförståelse slutligen

även tolkas utifrån relevanta teoretiska resonemang. De hakparenteser [ ], som finns i citaten nedan är mina förtydliganden av det som lärarna säger.

Jag låter Sanna själv beskriva sin arbetsplats Sjötorpsskolan, en stor skola med cirka 475 elever år F till sex i åldershomogena klasser:

Jag upplever att skolan inte är så annorlunda från den tid jag själv gick i skolan. Men… och andra sidan har jag hört av andra vuxna att det är stor skillnad. Jag upplever ändå av någon anledning att mycket är sig likt. […] Just det här med en lärare per klass. En sak skiljer faktiskt… vi har en lärare som bara har engelska. Han har blivit ämneslärare. […] Jag blir förvånad när jag får väldigt högutbildade föräldrar, för jag känner att det passar inte riktigt in. […] När jag tittar runt omkring så är det mycket… egenföretagare bland fäderna och

omsorgen bland mödrarna. En hel del förskollärare, sjuksköterskor eller undersköterskor. Mycket undersköterskor… […] Det känns väldigt traditionellt när man tittar på det. Många av mammorna jobbar deltid. (Sanna)

På Lönngårdsskolan är elevantalet betydligt mindre, endast 144 elever går där. Skolan är byggd 1977, och även den är åldershomogen år F till sex. Så här beskriver Maja Lönngårdsskolan:

Min skola är en liten skola med gamla traditioner. […] Stängda dörren. Jag sköter min klass, du sköter din klass… Så som det var när du och jag gick i skolan. […] Förra året fick vi igenom att vi skulle ha ett tema [gemensamt för alla år], tema Vatten. Men det var första gången det genomfördes. Det hade inte gjorts innan...[…] Det fanns två mål [med temat], två syften, ett var att eleverna skulle få en större insikt och det andra syftet som inte hade med kunskap att göra, hade ju med oss att göra… att vi skulle jobba ihop, all personal på skolan. Vi skulle jobba på ett annat sätt som vi inte hade gjort innan. Jag har ju jobbat tematiskt innan [på en annan skola], så jag visste… (Maja)

Både Sanna och Maja uttrycker att de uppfattar sin skolmiljö som traditionell eller rentav mycket traditionell. Sanna bekräftar delvis den bild av Storbyn, vilken jag tidigare beskrivit (Storbyn, 3.1.1.), som traditionell ur ett klass- och

genusperspektiv. Hon uttrycker att hon blir förvånad om några av hennes elevers föräldrar har en lång akademisk utbildning. Utifrån Majas reflektioner, anar jag att hon har ett lite annorlunda didaktiskt perspektiv än sina kollegor, där tematisk

undervisning får symbolisera skillnaden i hennes sätt att agera och tänka då hon

beskriver sin arbetsmiljö. Att förhålla sig till mål och syften med sin undervisning ur ett reflekterande perspektiv, tillsammans med kollegor är inget som känns nytt för henne, menar Maja. Däremot antyder hon att hennes kollegor inte prövat detta arbetssätt innan. Både Sanna och Maja kommenterar sina skolors organisation,

med endast en klasslärare som undervisar sin klass i alla skolämnen, som ett exempel på traditionalism. Citatet som jag har valt att redovisa ovan behandlar inte genus och jämställdhet explicit. Däremot menar jag att normer och

värderingar kring kulturellt laddade traditioner, förhållningssätt och

ställningstaganden, ändå tydliggörs i de båda skolorna. De båda lärarna verkar

också lite uppgivna i relationen till sina kollegor. På något vis skymtar jag en slags känsla av ensamhet hos de båda, i viljan att förändra och utveckla sina skolors mer kollegiala normer och värderingar.

Olle och Karin uttrycker sig lite annorlunda om sin arbetsmiljö och den kultur som råder där:

Det är ett väldigt trevligt kollegium där inne… det är väldigt bra sammanhållning faktiskt. Vi har väl alltid varit väldigt självgående. Det har vi fått höra nu när vi inte har haft någon rektor alls [sedan sex månader tillbaka]. […] Det har väl varit så att folk som är därinne har varit där länge och känner varandra väl. Alla vet vad som ska göras. Allting är inkört på något vis. Och vi trivs väl bra ihop… […] Man får ju inte sticka ut för mycket, men så är det väl på alla ställen. Som ny ska man nog… för nu har det ju kommit en del nya de sista åren… att komma ny till oss, så ska man nog känna in först och hålla lite låg profil innan man går på för fullt. Det är väl i så fall det som är koden. […] Man ska vara lagom, som det så svenskt heter… […] [om man inte är så] Då blir man lite ljumt mottagen. Man orkar inte till slut… och man försöker avsluta [samtal om den andres kreativa förträfflighet]. Man lyssnar inte till slut. (Olle)

Trivsam… Jag har alltid trivts på den här skolan. Dels därför att den är byggd som den är, så man kan undervisa som det är tänkt att man ska göra. […] Den här skolan har mindre klassrum, så det kan bli väldigt trångt och så finns hela studiehallen runt… Jag kan sprida barnen så de sitter i grupper utan att störa varandra. […] Jag trivs också jättebra med kollegorna, vi har alltid haft en mysig stämning. Nu har det slutat många lärare. Då blir det ofta lite förändring i atmosfären. För det kommer nya, unga, osäkra som gör att det inte längre är självklart hur… Man har inte längre det där underförstådda… som innan då alla visste så här vill vi ha det på vår skola. Och då får man börja diskutera saker och samtidigt har vi då blivit utan rektor.[…] Då känner man att det flyter, att det ändå behövs en ledning, en rektor som håller i det hela. […] En kod har nog varit, det tror jag att många av de äldre håller med om, ”Vi ska inte bråka”. (Karin)

Olles och Karins beskrivningar av den skola där även Maja arbetar, fokuserar andra aspekter av arbetsmiljö och kulturellt laddad skolkod, än de Maja beskrev. Mitt intryck av Lönngårdsskolan som en tämligen traditionell skola bekräftas, men samtidigt skymtar också en god sammanhållning och en mångårig trivsel fram i det de uttrycker. Både Olle och Karin anser att tradition, rutin och underförstått samförstånd är viktiga

förutsättningar för deras trivsel i kollegiet. De uttrycker också en osäkerhet inför de nyutbildade och unga lärare som arbetar i skolan. Jag anar att de på något sätt känner sig provocerade eller utmanade av diskussioner om olika sätt att förhålla sig praktiskt till normer och värderingar i skolan. På något sätt får de nya lärarna symbolisera denna

diskussionslust. Denna tänkta motsättning mellan äldre och yngre lärare kan få

konsekvenser, som på sikt leder till kulturella krockar och konflikter som rör

tolkningsföreträdet inom kollegierna. Istället för att respektera varandras olikhet och

försöka förstå de andra, kan olika positioner grundmuras och låsas i ett vi- och dom-

tänkande, som knappast leder någon av lärarna framåt i sin professionella utveckling.

Beroende på hur länge man har varit lärare och hur länge man har arbetat i samma skola, är bilderna av hur man ser på sin arbetsplats alltså ganska olika. Sanna har (i följande citat) säkert också kollegor som tolkar sin skola helt annorlunda än hon gör. I det här fallet får hon stå oemotsagd. Syftet med beskrivningarna via citaten, är att ge en bild av skolorna som just konstruktioner av individuella tolkningar. Hur uppfattar, och hur talar lärarna då om, genus och jämställdhet på sina arbetsplatser tillsammans med kollegor?

En del [kollegor], när man pratar med dem, tycker det [genus och jämställdhet] är

jätteintressant och tycker att detta är viktigt. Men annars vill jag säga… att många säger att de tycker att jämställdhet är jätteviktigt, men de orkar inte jobba med det, för det är ju sååå mycket annat som ska göras. Jag orkar inte så mycket som jag skulle kunna gjort om vi hade drivit detta… om det hade varit något som vi skulle… mer aktivt jobba mot, om vi hade varit fler, då hade jag nog orkat mer. Tanken finns… [för Sanna]. […] Jag har dåligt samvete för det. Jag upplever snarast att de [kollegorna] inte reflekterar över det. Det är som att alla [kollegorna] tänker… vi är ju alla för det [knäpper med fingrarna] och så kommer det automatiskt. […] Där finns naturligtvis undantag, men de är inte så många. (Sanna)

Att finna tid och utrymme för etiska diskussioner är svårt vid sidan om det praktiska arbetet med eleverna som Karin ser som sitt huvudsakliga uppdrag.

Likabehandlingsplanen - det är sånt vi får jobba med så fort man hinner… Vi är en liten skola. Man har ju ändå sitt dagliga jobb som kräver rätt så mycket. […] Det får komma efterhand… (Karin)

Thavenius (1999) diskuterar just den syn på undervisning i skolan, vilken jag menar att både Sanna och Karin ger uttryck för i citaten ovan. Han menar att skolans undervisning

behöver förändras från den statiska syn på vad som är viktig kunskap och hur eleverna bäst ska kunna tillägna sig den, som Karin benämner som sitt dagliga jobb. Istället för vad Thavenius kallar en pedagogisk rationalitet och alltför abstrakt kunskap, behöver undervisningen formas av ett brett kunskapsbegrepp som rymmer mer teoretiskt tänkande, och olika sorters kunskap i hela praktiker. Med hela praktiker menar han sammanhang som ger utrymme för flera olika sidor av kunskap. Jag tolkar exempelvis tematisk undervisning, där elevernas förståelse, färdighet, förtrogenhet och

faktakunskap får utrymme som en sådan hel praktik. Dessa fyra F återkommer

kontinuerligt i Lpo-94 och tillhörande kursplaner. För att en praktik ska kunna betraktas som hel, tror jag precis som Thavenius, att diskussioner om etik, normer och

värderingar är nödvändiga både mellan lärare och elever och lärare emellan. Genom att anta ett tvärvetenskapligt perspektiv på undervisningens innehåll, och gemensamt reflektera över människosyn, samhällssyn och alternativa arbetssätt, kan genus- och jämställdhetsanalyser finnas med som en självklar vardaglig del i skolarbetet. Tematiskt strukturerad undervisning kan också lättare omfatta studier i ett lokalt, regionalt och

centralt perspektiv, då, nu och i framtiden. På så vis tror jag att sambanden mellan

undervisningsinnehåll, genus och jämställdhet kan förtydligas och bättre analyseras. Arbetstiden i skolan är begränsad, vilket leder till att lärare gör medvetna val då de prioriterar vissa delar av undervisningen och avstår ifrån andra. I detta sammanhang är det även viktigt att påpeka att min tolkning endast utgår ifrån ovanstående citat, och alltså inte är en analys av hela Karins eller Sannas förhållningssätt som lärare (Lpo-94, Thavenius, 1999).

Olle menar att jämställdhet sitter i ryggmärgen på honom och hans kollegor i

Lönngårdsskolan. Som exempel på det, nämner han diskussioner i personalrummet om de yngre barnens läsinlärning och menar att de undervisande klasslärarna ofta är bekymrade över pojkarna som har svårare att koncentrera sig på att läsa, medan

flickorna lär sig snabbare och därför syns mindre. I en fundering kring sin egen praktik, om sång som en typisk kvinnlig aktivitet, uttrycker han så här:

I xxx [namnet på en större kommun] finns det ju ett helt annat kulturliv med mycket aktiviteter för barn. Det är ju väldigt begränsat här ute [Mellanbyn], vad man kan gå på, vad man kan göra här…[…] Det är mer gammaldags uppdelat här, det tror jag. Där är det mycket

friare… det är mer fritt att göra vad man känner för där. […] Där kan man vara lite mer udda som kille och även som tjej. (Olle)

Det Olle uttrycker om Mellanbyn stämmer väl överens med min tidigare analys av ett samhälle med relativt hög social kontroll och konformitet. Jag tror också som Olle antyder, att mellanbybarn kan ha färre möjligheter att överträda gränserna för

traditionella könsmönster. När Olle säger lite tvekande att det är ”mer fritt att göra vad man känner för” i den större närliggande kommunen, fokuserar han på det konkreta aktivitetsutbudet för barn. Jag anar dock att det även handlar om dolda kulturella skillnader mellan de två samhällena. Han använder ord som: gammaldags, begränsat och udda i sin beskrivning av byn i jämförelse med den större kommunen, vilket ytterligare bekräftar min tidigare tolkning av Mellanbyn. Jag funderar på vad dessa ord egentligen säger om lärarnas möjligheter att arbeta genusmedvetet för ökad jämställdhet i en hel praktik15 på Lönngårdsskolan. Hur påverkas Olles praktik av den kontext som omger honom och det övriga kollegiet på Lönngårdsskolan? Har han egentligen några möjligheter att konkret och praktiskt arbeta för att erbjuda eleverna alternativ till traditionsbundna könsmönster, och samtidigt vara en omtyckt kollega och lärare i Mellanbyn?

Maja kommenterar sina kollegors genusmedvetenhet på ett annat sätt än Olle:

Det är så jobbigt för att man ska komma överens. Jag tycker inte att man behöver komma överens. Man ska vara medveten om var man står [genus och jämställdhet]. Annars kan man ju inte bemöta varandra. […] Jag skulle visst kunna få igång en genusdiskussion [i kollegiet], men det är inte värt den mödan… inte här där vi är nu. (Maja)

Maja gör ett mer medvetet val än Olle, då hon väljer bort sin möjlighet att starta en diskussion kring genus och jämställdhet i kollegiet. Kanske representerar hon just dem som både Olle och Karin verkar osäkra inför, det vill säga de nya lärarna som vill

diskutera. Mitt intryck av henne i förhållande till kollegorna, är dock inte att de på något

sätt skulle försöka att undvika att prata med henne eller att hon anses som en krävande kollega. Jag tolkar det som Maja säger i intervjun som en respekt och ödmjukhet inför

15

andra sätt att förhålla sig till genus, jämställdhet och elever, än hennes eget. Samtidigt efterlyser hon, anser jag, ett ställningstagande i frågan för att möjliggöra en diskussion, där kollegorna kan reflektera och utvecklas tillsammans. Istället befinner sig frågorna på något vis i ett vakuum, där ifrågasättande av rådande normer riskerar att omintetgöras.

Min tolkning av det Maja uttryckt, stämmer också delvis in på den beskrivning som Sanna gör av diskussionsklimatet i Sjötorpsskolan. Även hon positionerar sig som en av

de nya på sin skola, efter cirka sju års tjänstgöring som lärare på skolan.

Jämställdhetsdiskursen i de båda skolornas kollegium tycks vara att om lärarna bara vet om att de inte ska diskriminera någon elev utifrån deras könstillhörighet, så löser sig resten av sig själv. Gannerud (2001) beskriver att de kvinnliga lärare som hennes bok handlar om, sällan problematiserar genus och jämställdhet i förhållande till sig själva. Både själva lärarrollen och mycket av det pedagogiska material som används, betraktas som könsneutrala trots att så sällan är fallet. Styrdokumentens krav på en undervisning som erbjuder flickor och pojkar alternativ till traditionella könsmönster, tas som en inteckning på att så också sker. Kanske fungerar detta synsätt även som en slags

könsneutral praktisk teori i de båda kollegierna. En teori, som kan förklara varför ingen diskussion om genus och jämställdhet behöver föras, eftersom allt ändå löser sig av sig själv (Lpo-94, Gannerud, 2001, Linnér och Westerberg, 2001).