Kulturanalys

Min avsikt med den här uppsatsen är att upptäcka och kritiskt granska det som ofta sker både omedvetet och kanske inte minst oreflekterat ur ett genusperspektiv i den

obligatoriska grundskolan. Jag har tidigare redovisat min praktiska metod för tolkning av intervjuerna enligt Kvales trestegsmodell (Kvale, 1997). Jag vill härunder också tydliggöra de analytiska verktyg som jag använt, utifrån en mer teoretisk utgångspunkt. Det är nämligen samma analytiska verktygslåda som jag försökte göra till min, då jag skrev min examensuppsats. Kulturanalysen var framförallt under 1980-talet en metod som användes inom etnologi och antropologi, och den litteratur som jag refererade till 1996 till 1997, var författad under samma tidsperiod. Sedan dess har kulturanalysen vunnit framsteg inom fler discipliner i kultur- och samhällsvetenskap. Två av de författare och forskare som då var mina ledsagare i kulturspaningen i mina

praktikskolor, har blivit professorer i etnologi sedan dess; Billy Ehn i Umeå och Orvar Löfgren i Lund (Alfe, 1997). Texterna i deras bok Kulturanalys – ett etnologiskt

Dess nya titel är endast Kulturanalyser och den gavs ut 2001. Alltså, ett utvecklat sätt att bedriva spaning efter det som vid en första översyn kanske betraktas som normalt och självklart, men som ändå fungerar som styrande konstruktioner och strukturer i människors vardag. Bourdieus habitusbegrepp och teorier om symboliskt kapital blir utifrån mina kulturanalytiska försök ytterligare ett analysverktyg. Jag är väl medveten om att jag inte har specialstuderat Bourdieus filosofiska texter, och kanske har jag gjort en alltför grov egen tolkning, men jag har haft svårt att hitta ett motsvarande

analysverktyg som kanske hade varit lättare för mig att hantera. I detta sammanhang har jag sökt inom det etnologiska, och pedagogiska vetenskapsområdet. Karl-Olov

Arnstberg (1989) förklarar hur han använt habitus- och symbolbegreppet för att undersöka svensk nationell identitet, Gytz Olesen (2001) ger en sammanfattande och överskådlig bild av Bourdieus teorier, och Linnér och Westerberg (2001) utgår ifrån Bourdieus teorier om praktiskt sinne och praktisk teori.

2.2.7.1. … en metod för att problematisera och förstå vardaglig lunk.

Med Ehn och Löfgrens (2001) omarbetade text som bakgrund, ska jag härunder redovisa hur och varför jag har valt just kulturanalysen som tolkningsmetod i min undersökning. Inledningsvis blir det nödvändigt att definiera vad jag menar med

begreppet kultur. Det existerar enligt författarna faktiskt hundratals olika definitioner av just kulturbegreppet. För många är ordet kultur förknippat med balett, skönlitteratur, film, musik, konst och teater. Det är dock inte främst de områden som undersöks och tolkas i kulturanalysen. Istället intresserar sig forskare med kulturanalytiska ambitioner för;

… de koder, föreställningar och värden som människor delar (mer eller mindre, medvetet eller omedvetet) och som de kommunicerar och bearbetar i socialt handlande. […] Ibland talar vi om kultur som det sätt på vilket erfarenhet organiseras. Vi använder oss då av ett handlingsorienterat perspektiv där det kulturella söks i människors görande, i inlärda handgrepp, färdigheter och kroppsliga dispositioner, något som den franske sociologen Pierre Bourdieu (1986:291ff) skulle kalla för habitus. Vi kommer också att

uppmärksamma mer känslomässiga aspekter av det kulturella i diskussioner om hur känslor och sinnestillstånd gestaltas (Ehn & Löfgren, 2001, s. 9)

I tolkningsprocessen ger en så öppen kulturdefinition, en stor variation av förståelse och kunskap, utifrån olika infallsvinklar av mänskligt beteende. I uppsatsens

frågeställningar bildar mina utgångspunkter; socialisation och didaktiskt

förhållningssätt i ett genus- och jämställdhetsperspektiv, infallsvinklar för att tolka och förstå de fyra lärarnas förhållningssätt till sina styrdokument och krav på en genusmedveten pedagogik. Utgångspunkterna har jag medvetet valt eftersom jag menar att jag med kulturanalytiska metoder kan få tillgång till, den mer diffusa och kulturellt betingade förståelse vilken kommuniceras i intervjuerna, och inte bara det som är uppenbart, normalt och tydligt. I det sammanhanget blir ordet som

betydelsefullt i analyserna. Jag har i intervjuguiden formulerat frågor om kontexter

som kräver något av intervjupersonerna, för att leda våra samtal in på områden där

den omgivande kulturen tydligt har varit betydelsefull för de personliga val de har gjort. I sina svar på de här frågorna har de olika intervjupersonernas självförståelse på ett tämligen fritt och öppet sätt blivit tydligt, när de själva har spekulerat i vad som har format just dem och deras föreställningsvärld.

Då jag sedan, utifrån min förförståelse, övergår till att enligt Kvales (1997)

analysmodell tolka deras utsagor, kan betraktelsen istället handla om ”… människor

som bärare av både medvetna och omedvetna föreställningar som de uttrycker i handlingar, språk, klädsel och gester, utan att själva kanske har avsett att just

artikulera just dessa betydelser.” (Ehn & Löfgren, 1997, s. 10) Ordnade principer där

man lär sig att kategorisera och tolka sin kontext är ofta omedvetna. Istället blir det

kulturella, något som man tänker med på ett sätt som inte alltid ifrågasätts inom

kulturen. Utifrån det resonemanget sätter jag lärarnas bakgrunder och socialisation i fokus, och söker efter det som kan betraktas som kulturellt laddade normer och betydelsefulla symboler. Genom att undersöka eventuella samband mellan deras socialisationsprocesser och deras retorik om genus- och jämställdhet, kan beskrivningarna av lärarnas bakgrund även öka min förståelse för deras

förhållningssätt till de krav som ställs på dem i styrdokument och lagstiftning, i deras undervisning.

När intervjupersonerna berättar om sina liv och sitt arbete, kan jag via kulturanalysen observera hur exempelvis deras skilda klass- och genuserfarenheter ger upphov till

olika sätt att berätta sina livshistorier. Var någonstans i sina livskarriärer de befinner sig, får också betydelse för den form de ger sitt berättande. Beskriver deras

berättelser början, mitten eller slutet av en yrkeskarriär? Enligt ett kulturanalytiskt perspektiv kan täta beskrivningar av undersökningsmaterialet ytterligare hjälpa forskaren att finna ett slags sammanhang i det första steget av analysen. När jag beskriver mig själv och de fyra lärarna i porträttform, är jag noga med att inte ha för bråttom med att hitta betydelser och funktioner att analysera. Det är viktigt att även det som vid en första genomlyssning kan verka trivialt och ointressant, får plats i redovisningen av våra livsformer. Genom detaljerna i texten kan läsaren efterhand få en hel och tät förståelsegrund för analyserna, och hindras från att dra förhastade slutsatser om intervjupersonerna. Samtidigt tydliggörs det mångtydiga och det motsägelsefulla, som ju ofta leder till nya förståelser och förhållningssätt. Viktiga delar av täta beskrivningar kan vara en hierarki, en etik, ett språk eller seder och bruk, även om de verkar självklara och normala vid första anblicken. Ehn och Löfgren (2001) citerar William Kittredge [1994:75]: ”Vi lever i berättelser. Vi är

berättelser. Sent om natten lyssnar vi till våra andetag i mörkret och omskapar våra berättelser som kan ses som kartor i vilka våra livsmål definieras […]” (Ehn &

Löfgren, 2001, s. 112). Jag har i lärarporträtten medvetet kommenterat viktiga juridiska, ekonomiska, medicinska och politiska milstolpar i svensk

jämställdhetshistoria, för att ge läsaren en insikt om den samhällsdiskurs som rådde i de olika tidsperioder då lärarna växte upp.

In document Spelar det någon roll vem man är? - om fyra lärares socialisation och didaktiska förhållningssätt i ett genus- och jämställdhetsperspektiv (Page 43-46)