Karin från Lönngårdsskolan

Karin är den äldsta deltagaren i den här undersökningen. När hon till sommaren avslutat sitt arbete som klasslärare i den tredjeklass som hon nu undervisar, väntar pensionen. Hon föddes 1941 i en liten mellansvensk by cirka 35 mil från Mellanbyn där hon nu arbetar. Hennes mor behövde aldrig riskera att bli avskedad på grund av Karins födelse, då en ny lag sedan två år tillbaka förbjöd arbetsgivare att avskeda kvinnor som följd av havandeskap, förlossning eller giftermål. Hennes synpunkter och kommentarer kan i

min analys tillföra ett intressant generationsperspektiv, vilket ingår i genusbegreppet. Förutom kön, samhällsklass, etniskt ursprung och sexuell läggning, är även generation en del av det som formar en människas genus. Under sin tid som lärare har hon kunnat följa politiska strömningar över tre olika läroplaner, nämligen Lgr-69, Lgr-80 och nu gällande Lpo-94.

Hon beskriver sin uppväxt som trygg och harmonisk, ja, nästan idyllisk. Tillsammans med sina föräldrar bodde Karin i en lägenhet. Alldeles i närheten låg hennes farmors hus, med en liten affär som farmodern drev och en stor härlig trädgård. ”Affären var mitt dagis”, minns hon. När Karin var sex år valdes den första kvinnan, med samma förnamn som hon, (Karin Kock) in i den svenska riksdagen. Barnbidraget infördes och lika lön för samma tjänst infördes för statligt anställda. Hos farmor vistades både Karin och hennes manlige kusin som små, då deras föräldrar arbetade. ”Vi hade en frihet som barn idag inte har. Vi skulle bara akta oss för bäcken, som var det enda farliga som fanns där.” (Karin). Då jag frågar Karin om hon har något konkret minne av en situation under uppväxten vilken tydliggjorde hennes könstillhörighet, svarar hon:

En enda sak minns jag. Två kanske, fast det tänkte jag inte på då, och det var att han [kusinen] sprang aldrig några ärenden. Det var jag som gjorde det… Det är min slutsats nu, men då, på den tiden så retade det mig att när jag visslade, för jag tyckte om musik och att sjunga. Så sa min farmor: Vissla inte! Flickor ska inte vissla! […] Jamen han [kusinen] visslar ju! Varför säger du inte till honom? Nej, han var ju pojke, det spelade inte så stor roll. […] Det var ett sätt för henne att uppfostra mig. Jag skulle uppföra mig fint. Flickor visslar inte! (Karin)

Karin gick i realskola i sin hemby, där också hennes mor var lärare. Under den tiden var skolan en naturlig mötesplats under fritiden för eleverna, vilken erbjöd ett socialt liv i form av till exempel lekaftnar och gemensamma middagar med jämna mellanrum under terminerna.(Wahl, Holgersson, Höök & Linghag, 2001, Karin, intervju nov-2006)

Min första reaktion i mötet med Karin var ett igenkännande. Hon påminner mig på flera vis om en av de lärare som jag intervjuade 1996, då jag skrev min examensuppsats om lärares kulturella tillhörighet. De tillhör samman generation och utstrålar båda ett

självförtroende och en trygghet i sina yrkesroller som lågstadielärare, men även en slags traditionell läraridentitet. Konstigt nog delar de dessutom erfarenheten av att som barn

uppvuxna på landsbygden, ha vistats mycket i en liten affär som ägdes av

familjemedlemmar. Jag anar att den kultur som omgav de båda kvinnorna också kan tolkas som symbol för deras tillhörighet i en då välbärgad medelklass. På många vis tycker jag mig se likheter i deras symboliska kapital och praktiska teori. När de båda ser tillbaka på sin barndoms lantliga miljöer använder de ordet idyllisk. Jag citerar delar av min uppsats från 1996 om läraren, som jag då kallade Maria, för att tydliggöra

likheterna:

Fadern hade en lanthandel i bottenvåningen på det stora huset som familjen bodde i. I familjens kök fanns nästan alltid kunder från affären som gäster vid matbordet. På så vis träffade Maria som barn alla möjliga människor i sitt dagliga liv. […] Det var enligt Maria ovanligt att någon där hon växte upp, läste vidare efter folkskolan. Marias egen skolgång ordnades i en så kallad Kyrkskola under fyra år. Under femte och sjätte klass flyttades undervisningen till samhället som låg långt hemifrån. Som 12- åring flyttade Maria hemifrån för att gå på läroverket i närmsta stad. Hon fick bo som inackorderad hos någon familj och flyttade aldrig hem till föräldrarna igen efter det. […]Under hela Marias uppväxt fanns också hennes mormor och ogifta moster boende i samma hus. Det var hennes mormor som lärde henne att läsa, innan hon börjat första klass. Barndomen var mycket trygg eftersom det alltid fanns vuxna hemma som hade tid med Maria. Hon säger: ” - Fantastiskt härligt är det att ha upplevt detta... Och många sådana saker som har med min barndom att göra, som jag har upplevt, som egentligen är rena Madickenhistorier... Men som jag är så glad att jag har med mig i bagaget. Just genom att jag har bott på landet, med all denna gemenskap och allt detta... ” (Maria, intervju 1996).

Karin och Maria har båda vuxit upp på landsbygden och deras föräldrar har arbetat under deras uppväxt. De har båda haft tillgång till en slags barnomsorg i form av en affär vilken ägdes av familjen. Jag förställer mig att deras villkor som barn har inneburit att de dagligen har träffat många olika kunder med olika kulturella tillhörigheter.

Människor ur olika samhällsklasser med olika genustillhörigheter, vilka de två barnen har lärt sig att förstå och samspela med. Jag vill här återknyta till det Hägerström (2003) uttrycker om kulturella tillhörigheter som sociala kontextuella konstruktioner, vilka visserligen genererar maktstrukturer och föreställningar om normalitet och avvikelser, men som samtidigt innehåller flexibilitet, gränsöverskridanden och förändringspotential. Kanske har de båda lärarnas erfarenheter från barndomen, ökat deras möjlighet att förhålla sig öppna och nyfikna inför andra kulturella uttryck än de som representeras av deras egna familjer? Kanske har jag, omedvetet i mitt urval, sökt mig till dessa två kvinnor, då jag själv upplevt att de representerar mina egna kulturellt laddade

Löfgren, 2001, Hägerström, 2003, Karin, intervju nov-2006)?

I byns realskola, som var ett internat, gick även elever som var ditresta från hela landet, med helt annorlunda kulturell tillhörighet och ett annat förhållningssätt än det som var norm i Karins hemby. Hon jämför skolan med vår tids folkhögskolor där många elever också bor i skolan. Då hon var färdig med realskolan flyttade Karin som var 16 år gammal, själv till ett internat som läroverkselev i den större staden omkring 10 mil från hemmet. Karin menar att hennes personliga utveckling tog fart på allvar tillsammans med jämnåriga kamrater i läroverket. Under den tiden vikarierade Karin mycket i hembyns realskola, och hon menar att hon på så sätt fick inblick i hur det var att arbeta som lärare. Ett år senare fick även kvinnor tillträde till prästyrket i Sverige. Efter

studentexamen sökte hon vidare till seminariet i ytterligare en större stad, en bra bit från hemmet. Hon beskriver seminariet som den tidens lärarhögskola, och säger lite irriterat: ”Ja, sen plötsligt skulle ju allting heta högskola.”(Karin). Hennes lärarutbildning varade under två år eftersom hon redan hade en studentexamen. Utbildningen innehöll mycket praktik, som Karin anser var det som lärde henne mest. I slutet av 1960-talet var så hennes lågstadielärarexamen (år 1-3) klar och Lgr-6914 var alldeles ny.

Under hela sitt yrkesliv har hon vid sidan om lärararbetet studerat vid universitet och högskola. Ämnen som pedagogik, sociologi och psykologi ledde henne så småningom i slutet av 1970-talet till Socialhögskolan, där hon utbildade sig för att bli socionom. Hennes nya teoretiska kunskaper innebar ett annat perspektiv på läraryrket. Men det praktiska arbetet som exempelvis socialsekreterare lockade henne inte, så hon återvände till sin lärargärning på Lönngårdsskolan.Hon funderar under en del vårt samtal över hur svårt det kommer att bli att lämna sitt arbete och börja en ny tillvaro som pensionär istället (Wahl, Holgersson, Höök & Linghag, 2001, Karin, intervju nov-2006).

14

Karin har kontinuerligt vid sidan sin lärarexamen vidareutbildat sig via universitet och högskolor. Hon gjorde samma yrkesval som sin mor, och har med undantag för tiden då hon utbildade sig till socionom, varit kvar i sitt arbete som lärare i de yngre klasserna under cirka 40 år. För Karin var socionomyrket under en period ett alternativ till läraryrket, men hon ändrade sig inför praktikdelen av utbildningen och slutförde inte sina studier. Troligtvis uppfattade hon att de två yrkena hade samband med varandra utifrån ett teoretiskt perspektiv. Gannerud (2001) uppmärksammar detta samband i sin undersökning om kvinnliga lärares liv och arbete. Flera av hennes intervjupersoner uttryckte att de valt mellan yrken som sjuksköterska, socionom eller lärare, det vill säga arbeten som delvis eller helt handlar om omvårdnad och lärande. Utifrån ett

genusperspektiv kan dessa yrkeskategorier också tolkas som kvinnligt kodade. För mig svindlar tanken på vad Karin måste ha upplevt och varit med om. Jag uppfattar att det som hon tycker är centralt i läraryrket, är det praktiska arbetet i klassrummet och den erfarenhet och rutin som praktik kan ge.

Detta skulle kunna leda till en tolkning av Karins förhållningssätt som en konflikt mellan teori och praktik, där hon anser att praktiken är överordnad teorin. Jag tror dock precis som Carlgren [1999a och b], att det hon menar är just förmågan att kombinera sina intentioner och ambitioner med de faktiska villkor som råder i vardagen. De val som Karin har lärt sig att göra i spänningsfältet mellan sina intentioner och de villkor som råder, kan kopplas till hennes praktiska erfarenhet. Samtidigt hänger de samman med hennes personliga tolkningar av den teori som hon har tagit del av under sitt yrkesliv. I min analys av det Karin uttrycker i intervjun, blir det därför vanskligt att enbart utgå ifrån att hon skulle mena att lärarkompetens endast handlar om praktisk skicklighet, utan teoretisk anknytning eller bakgrund. I detta sammanhang kan hennes akademiska studier, precis som hennes praktiska och metodiska erfarenhet, tydligt kopplas till hennes tysta pedagogiska kompetens. Redan i den läroplan från 1969, som var gällande då Karin började sin lärarbana, fanns det exempelvis ett uttalat mål för skolan att förändra stereotypa könsroller. Målet har, hela tiden sedan dess, funnits med i de läroplaner och kursplaner som varit styrdokument för Karins arbete i skolan (Linnér & Westerberg, 2001, Wernersson, 2006).

Karin träffade sin man under sin tid på seminariet. Han deltog i en militär

yrkesutbildning i samma stad, och paret gifte sig 1965. 1970 flyttade de in i villan där de fortfarande bor, i en kommun nära Mellanbyn. Hennes tre söner föddes 1968-1975 och gick alla tre i förskola. Då mellansonen inte fick någon förskoleplats när Karin skulle börja arbeta efter föräldraledigheten, anställdes en barnflicka i väntan på en ledig plats. Att hon själv skulle stanna hemma för att ta hand om barnen, var inte något alternativ för vare sig Karin eller hennes man. Som mor till tre söner tror Karin att hon kanske var mer uppmärksam på jämställdhet och genus i sin uppfostran, än hon varit om de var flickor. De fick aldrig några leksaksvapen, och eftersom ena pojken var fin i röd färg, köpte hon ett par röda gummistövlar till honom. Sonens stövlar väckte en del uppseende i förskolan, då andra föräldrar menade att rött var kvinnligt kodat. Pojken var dock nöjd, och förstod inte alls varför det skulle vara något speciellt med hans

gummistövlar. Till jul ett år renoverade Karin sitt gamla dockskåp åt sönerna. Sönerna utrymde ändå dockskåpet på de fina sparade möblerna, och gjorde om det till

soldathögkvarter. Karin anser att hon har krävt att sönerna också skulle ta ett ansvar för

hushållssysslorna i hemmet. Exempelvis hade de under sin uppväxt tagit ansvar för familjens middagsmat under många år, en dag var i veckan.

Städningen är det område som ingen i familjen har velat ta sig an. Lösningen i Karins familj, blev att städning helt enkelt är ett bortprioriterat område. När det ändå behöver göras, så hjälps alla åt. Hon konstaterar trots allt att ansvaret att sätta igång övriga familjen, är hennes. Hon reflekterar ytterligare kring jämställdhet och familj, när hon minns de första besöken hos sin svärmor som nybliven mor. Karin och hennes man var på hemmaplan överens om att dela lika på blöjbyten, men när den lille förste sonen behövde ett blöjbyte och det var makens tur, erbjöd sig alltid Karins svärmor och han slapp den uppgiften. ”Jag retade mig alltid så på det!” säger hon. När jag och min man senare pratade om händelsen tyckte han bara att: ”Om hon [svärmor] nu vill göra det, så inte mig emot”. För Karins del, var det däremot kopplat till ett könsrollsbundet beteende som retade henne (Karin, intervju nov-2006).

På den privata arena som hennes familjeliv utgör, har Karin inte anammat en helt

traditionell genusposition. Under intervjun uttrycker hon en vakenhet och en

uppmärksamhet kring frågor som har med genus och jämställdhet att göra. Både hon och hennes man verkar dela en medveten ambition, att inte reproducera

genushierarkiska förställningar på hemmaplan inför sina söner. När Karins svärmor i all

välmening ville befria sin son från blöjbyten, så diskuterades händelsen makarna emellan. Jag anar att det inte är, eller var, så betydelsefullt för Karin i likhet med Maja, att bekräftas som en traditionell mor och maka, enligt Hirdmans (1988) teorier om genuskoreografin. Möjligen är detta ett uttryck för Karins kulturella identitet som

akademiskt utbildad, genusmedveten, välbärgad medelklasskvinna. Under 1970-talet, då

hon var småbarnsförälder, pågick också en feministiskt präglad samhällsdebatt särskilt ibland akademiskt utbildade medelklasskvinnor. Olika feministiska kvinnogrupper främst med socialistiska sympatier, problematiserade könsmaktsordningen och syntes i offentliga sammanhang. Kanske var det inte så svårt för Karin ur ett kulturellt

perspektiv att bryta mot traditionella normer om könsrollsmönstret? Eventuellt ökade till och med hennes symboliska kapital, utifrån det val hon gjorde då hon exempelvis köpte röda gummistövlar till sin son? Hon kanske helt positionerade sig som den moderna, välutbildade och medvetna modern i den kontext som omgav henne? Genussystemet verkar på olika sätt i olika kontexter, och strukturerar kvinnligt och manligt kodade förhållningssätt och handlingsmönster i tid och rum, även om det vid en första tolkning kan verka som ett jämställt och rättvist förhållande (Hirdman, 1988, Gytz Olesen, 2001, Ehn & Löfgren, 2001, Karin, intervju, nov-2006).

Under sin fritid tycker Karin exempelvis om att arbeta i sommarhusets trädgård, sjunga i kör, att läsa och att diskutera litteratur i den kamratcirkel som hon deltar i och

uppskattar också alla former av friluftsliv (Karin, intervju nov-2006).