Olle från Lönngårdsskolan

Olle är den ende mannen i min undersökning och är genom sin könstillhörighet inte representativ för något av de två kollegier som finns runt de fyra lärarna, där manliga lärare är i minoritet. Hans medverkan i min undersökning är dock inte i första hand tänkt att representera gruppen lärare av manligt kön. Han ingår istället som en av fyra grundskollärare, vilkas berättelser om vardag och bakgrund är intressanta. Olle visade helt enkelt ett intresse för att medverka i min uppsats med sin berättelse, och jag var tacksam för det.

Olle är sedan 10 år tillbaka anställd på Lönngårdsskolan, men har under perioden också arbetat i den närliggande skoldelen för elever år 7-9 både som klasslärare och

musiklärare. Han är så kallad tvåämneslärare i musik och historia, vilket innebär att han har formell behörighet i ämnena år 4-9. När han för flera år sedan bestämde sig för att börja arbeta i klasser år F-6, reagerade några av hans manliga kollegor. De förstod inte hur Olle kunde flytta ner till de yngre barnen. För Olle handlade det om ett aktivt val och om arbetsglädje (Olle, intervju, nov-2006).

Jag uppfattar Olle som en öppen och ödmjuk person. Han framtoning är lite försiktig och som helhet vänlig och prestigelös. Att han valt att flytta från högstadiemiljön, är inget som väcker min förvåning. Just arbetsglädje och ett genuint intresse för barn och musik, präglar mitt intryck av Olle. Connell (1995) har formulerat en teori om olika

maskulina positioner som tänkbara inom genussystemets ramar. Han kallar dem för multipla maskuliniteter, med olika uttryck och relationer till varandra. Precis som

manliga, och att isärhållandet av könen är bärande principer i genussystemet. Men för att ytterligare förstå hur könshierarkier och genussystem skapas och reproduceras, vill han med sina begrepp hegemoniska, underordnade och delaktiga maskuliniteter

utforska deras inbördes relationer. Kanske är det så att den kontext som högstadiet utgör på Lönngårdsskolan, symboliserar högre status bara genom att eleverna som undervisas där är äldre. Lärarna som arbetar där har längre akademisk utbildning vilket i flera fall leder till högre löner, än de som arbetar med de yngre eleverna i år F-6. Graden av socialt och känslomässigt engagemang i eleverna är ofta lägre, och det finns möjligheter att fördjupa ett mer faktabaserat och abstrakt undervisningsinnehåll, då elevernas

intellektuella mognad förväntas vara större. Med Connells (1995) maskulinitetsbegrepp tolkar jag det som att Olles kollegor hade svårt att förstå hans beslut att, som han själv uttryckte det ”flytta ner”, inte bara i förhållande till elevernas ålder utan kanske

framförallt i den genushierarki som omgav honom. Jag anar att Olle ändå inte brytt sig så mycket om sina kollegors kommentarer, och jag tolkar hans maskulinitetsposition som deltagande. Som tämligen ensam man i F-6kollegiet, förverkligar han inte ett hegemoniskt mönster eller utsätter sig för de spänningar som hegemoni kräver. Samtidigt har han antagligen vissa privilegier exempelvis hög yrkesstatus, genom sin kontakt med de gamla högstadiekollegorna. Genom att ta avstånd från arbete med yngre barn och ett större känslomässigt engagemang, vilket signalerar traditionellt kvinnliga genuspositioner, legitimerade de manliga högstadielärarna även kvinnlig underordning i förhållande till manliga ideal. I Nordbergs (2005) avhandling beskrivs hur manliga förskollärare bara genom sin könstillhörighet, förväntas tillföra sina arbetsplatser en

manlig kultur som motpol till de kvinnliga normer som antas genomsyra yrket. Frågor

om exempelvis förhållningssätt, utbildning och erfarenhet hamnar då i bakgrunden i en slags omvänd jämställdhetsiver. Även Gannerud (2001) har reflekterat över fenomen som makt, auktoritet och status i förhållande till genustillhörighet i läraryrket. Då hon intervjuade kvinnliga lärare om deras syn på manliga lärares förutsättningar,

framkommer att många av dem menar att kvinnliga lärare möts av lägre förväntningar när det gäller deras personliga auktoritet och deras förmåga att påverka elever och föräldrar. Det kan innebära att manliga lärarnas förutsättningar att betraktas som kompetenta i sina lärarroller, är bättre för män än för kvinnor. En del av dem menar också att manliga lärare möts av positiva förväntningar per automatik av skolledning,

föräldrar och elever. Detta kan ge dem större spelrum i deras arbete, utan att de riskerar att förlora status som lärare (Connell, 1995, Hirdman, 1988, Gannerud, 2001, Nordberg, 2005, Olle, intervju, nov-2006). Jag tycker mig ändå se att Olle har valt sitt yrke som lärare i musik och historia som ett resultat framförallt av sitt brinnande musikintresse. Längre fram i uppsatsen ska vi återkomma till hur han ser på sin praktik.

Han är född 1964 och växte upp i en liten by på landsbygden, cirka två mil utanför en större stad. Olles mor var som han själv uttrycker det en traditionell hemmafru och hans far var byggnadsarbetare. Samma år som Olle föddes godkändes också p-piller som preventivmedel i Sverige. För kvinnor innebar detta att de på medicinsk väg själva kunde avgöra huruvida en graviditet passade in i deras livsmönster eller ej, utan att behöva avstå från sexuell njutning. Hemma hos familjen fanns det en gammal radiogrammofon med musikskivor som tillhörde modern. Där njöt Olle som barn av 1950-talsmusik, och särskilt inspelningen av Blueberry hill med Fats Domino är numera helt utsliten. Han menar att han redan som liten bestämde sig för att på ett eller annat sätt arbeta med musik som vuxen. Via den kommunala musikskolan fick han kontakt med en gitarrlärare som kommit att betyda mycket för Olle. Under sina tonår hjälpte Olle till med trädgårdsarbete och barnens läxläsning hemma hos sin lärare, och de har fortfarande kontakt trots geografiskt avstånd.

På många sätt kan han se kulturella likheter mellan sin uppväxtmiljö och den miljö där han nu bor och arbetar, nämligen Mellanbyn. Samhällenas folkmängd,

landsbygdskaraktär samt typen av bebyggelse, liksom en viss grad av konformitet vad det gäller familjetyp och livsstil, påminner honom om orten där han själv växte upp. I villan nära Lönngårdsskolan bor han med sin fru och två söner, den ene två år och den andre sex månader. Olles fru är just nu föräldraledig från sitt arbete som personlig assistent till en handikappad person, men han säger att han vet att hon snart vill börja arbeta igen. Han konstaterar att det är ett stort och krävande arbete som hustrun gör därhemma med ansvar för mat, tvätt, barn och inköp. Att arbetsfördelningen hemma kommer att förändras, när frun börjar arbeta är också självklart för Olle. Mycket av sin fritid tillbringar Olle tillsammans med sin familj, då han och hans fru delar på det mesta

hushållsarbetet inomhus. Städningen är dock Olles ansvar, då båda makarna är överens om att det känns rättvist så. Eftersom Olles fru inte delar hans trädgårdsintresse, är det utomhusarbete som behöver göras där ett område som Olle helst vill ansvara för ensam. För honom är lärarorkestern som han spelar med en kväll i veckan och trädgården två betydelsefulla fritidsaktiviteter att unna sig som småbarnsförälder. Själv säger han:

Musik är ju det främsta… men det går inte längre, med tanke på att man har barn. Jag är iväg en kväll i veckan och spelar, mer hinner jag inte. […] Innan den siste(sonen) föddes, så hade jag en kontakt i XXX (namn på staden). […] Jag hade tränat in ett program som vi skulle ut i kyrkor och spela. Men… det rann ut i sanden. för sen fick vi ju nästa (barn) (Olle).

Olle reflekterar själv över likheterna mellan den miljö han bor och arbetar i, och sin egen uppväxtmiljö. Med Bourdieus teori och Linnér och Westerbergs (2001) tolkningar i bakgrunden ser jag samma sak. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan min tolkning av det Olle säger, innebära att hans kulturella kapital från barndomen, och hans praktiska sinne antagligen underlättar för honom då han tolkar och samspelar med sin omgivning i Mellanbyn. Tillsammans med föräldrar, elever och kollegor i

Lönngårdsskolan skapar han kollektiva tolkningar vilka omfattar dem som ingår i kulturen och samhället. Dessa tolkningar kan till exempel handla om vad som betraktas som manligt och kvinnligt genus. De är inte heller statiska utan omförhandlas

kontinuerligt av dem som ingår i kulturen (Gytz Olesen, 2001, Wahl, Holgersson, Höök & Linghag, 2001, Linnér & Westerberg, 2001, Egidius, 2006, Olle, intervju nov-2006).

NärOlle var 14 år och hade avslutat år 9 i grundskolan hemma i byn, ville han söka sig vidare till musikinriktat gymnasium. Vid den tiden fanns den utbildningsmöjligheten som Olle önskade bara i Malmö, Göteborg och Stockholm, så han skulle bli tvungen att flytta hemifrån då avståndet till hans hemby var för stort för honom att pendla dagligen. Ett år tidigare hade SAF och LO-PTK undertecknat ett jämställdhetsavtal som nu gällde mellan parterna. Olles föräldrar hoppades nog i det längsta att han inte skulle bli

antagen, men det gick som Olle ville, och han flyttade till en storstad. På musiklinjen fanns det andra ungdomar som precis som han hade ett specialintresse för att spela och sjunga. Utbildningen var tvåårig, men möjligheten fanns att söka ett tredje års

ett år. När han nu reflekterar kring den tiden ur ett genusperspektiv, jämför han med de andra linjer och elever som fanns i samma skolbyggnad. Han menar att skillnaden mellan flickor och pojkar var mindre markanta i musikklasserna än i de mer traditionella gymnasieklasserna. Olle förklarar det med en respektfull hållning för varandras olika musikaliska begåvningar och ett gemensamt intresse för musik, vilket gav tillfällen för samvaro och arbete, utan att det nödvändigtvis behövde koncentreras på kärlek eller parbildning. På samma vis gör han jämförelser mellan sina

studentkamrater på Musikhögskolan, och de studenter som utbildade sig samtidigt på Lärarhögskolan för att bli ämneslärare i andra ämnen än just musik. På min fråga om den här mer jämställda utbildningsmiljön har påverkat hans syn på eleverna som han själv nu undervisar, svarar han lite tvekande att det nog kan vara så (Wahl, Holgersson, Höök & Linghag, 2001, Olle, intervju nov-2006).

Under intervjun kommer vi in på ett resonemang som går ut på att just

musiklärarutbildningen i jämförelse med exempelvis annan ämneslärarutbildning, kan ha en socialiserande effekt på studenterna som deltar. Både Olle och jag är inne på att musikämnet i sig är mer könsöverskridande till sin karaktär än exempelvis matematik- eller svenskämnet är. Ensemblespel och körsång är viktiga, gemensamma aktiviteter där den musikaliska och tekniska kompetens som varje deltagare har, avgör kvaliteten på en helhet. På något vis koncentreras kanske inte uppmärksamheten i sådana sammanhang i första hand utifrån personernas könstillhörighet, utan istället får handling,

förhållningssätt och färdighet tala för sig själv? Individuell kreativitet och utveckling är eventuellt mer socialt accepterat och positivt? I vardagens skolmiljö har ju lärare inom praktiskt estetiska ämnen ofta en särställning som ett slags experter, i förhållande till de övriga kollegorna. De är ofta ensamma om sin kompetens, kunskap och sitt arbetssätt i skolan. I Landsbygdskommunen finns det sällan mer än en lärare i dessa ämnen som undervisar i stort sett alla elever i varje skola vid ett lektionstillfälle i veckan. Samtidigt som de säkert får förklara och ibland försvara sina didaktiska ställningstaganden precis som alla andra i ett kollegium, så utgör de ofta en oersättlig resurs genom via sin utbildning och speciella erfarenhet och talang. Deras personliga kulturella tillhörigheter i samhällsklass, genus och etniskt ursprung är kanske inte det som fokuseras i första hand då de möter andra. Utifrån min mera ytliga tolkning kan detta resonemang

medföra att även deras ämnen betraktas som symboler för mer klass- och könsneutral undervisning, än andra skolämnen. I en djupare studie av dessa ämnens innehåll och status i vardagens skola skulle jag kanske tolka det på ett annorlunda vis (Ehn & Löfgren, 2001, Olle, intervju nov-2006).

Han har under sin tid som lärare blivit tillfrågad om han ville börja arbeta med att utbilda lärarstudenter vid högskolan i en kurs kallad Musik och samhälle. Men då Olle inte kände att ramarna för kursens innehåll var tydliga för honom, valde han att tacka nej till erbjudandet. ”Man borde kanske bara ha hoppat ut på djupt vatten”, funderar han under vårt samtal. Hans förhoppning är att kunna arbeta uteslutande som musiklärare i framtiden, då barnkullarna i Mellanbyn växer. Vid vårt intervjutillfälle arbetar Olle heller inte som klasslärare på Lönngårdsskolan, utan undervisar år F till sex i musik och enstaka lektioner i samhällsorienterande ämnen i en del av klasserna. Dessutom finns han en timme i veckan i den närliggande förskolan, med barngrupper som är från ett och ett halvt år till fem år, för att leda musiklek tillsammans med barn och övrig personal i förskolan.

Mitt intryck av Olle som en tämligen prestigelös man, kan kanske bekräftas av hans osäkerhet inför och beslut att avstå från en lärartjänst i högskolemiljö. Även min teoretiska tolkning av Olles maskulinitetsposition utifrån Connells multipla

maskuliniteter, verkar så här långt ha relevans (Connell, 1995, Olle, intervju nov-2006).