Som framgått tidigare i detta kapitel ansåg cirkeldeltagarna inte bara att de behövde förbättra sin förmåga att reflektera över kritiska händelser, utan också att forskningscirklarna stimulerat denna förmåga. Här följer några exempel som visar att reflektionen i efterhand genomfördes på ett mer nyanserat sätt än vad som gestaltas i det återgivna exemplet i critical incident- rapporten.
Det första exemplet gäller en situation som inträffade i förskolans lekhall, där personal och barn samsas tidigt på morgonen. Tre personer ur personalen, ett tiotal barn, däribland Mirja, en flicka på fem år med utvecklingsstörning deltog i händelsen. Mirja anses ofta ha det svårt i kontakten med andra barn. Händelsen inleddes med att en blyg och tystlåten, knappt treårig pojke som dessutom varit hemma i tre veckor var mycket ledsen när han nu lämnades på morgonen. Förskolläraren på pojkens avdelning hade försökt trösta honom. Ett par flickor hade erbjudit pojken att vara med och leka, men ingen hade lyckats. Mirja såg att pojken var ledsen och gick fram och kramade honom – länge. Pojken blev nöjd och lugn av den ordlösa kommunikationen.
Cirkeldeltagaren gjorde i efterhand reflektionen att det uppenbarligen var så att den ordlösa kommunikationen i det läget var precis vad den ledsna pojken behövde. Mirja som inte var van vid att vara den som hjälper fick en ny roll – hon blev den som var kompetent att lösa situationen. De andra barnen, och personalen, fick en ny syn på flickan i och med hennes agerande. Cirkeldeltagaren menade att händelsen var ett exempel på att alla behövs, att alla har någonting att ge. Ingen är bara den som får hjälp. I diskussionen fällde någon kommen- taren att Mirja ofta hade varit hårdhänt i andra situationer och att personalen ofta hade fått komma med bortförklaringar ”hon menade inte ...” och så vidare.
Så som händelsen beskrevs framstod förskolläraren som rådlös i den uppkomna
situationen; i dennas ställe trädde ett barn fram och ingrep på ett sätt som löste situationen på ett mycket lyckligt sätt. Förskollärarna förväntade sig inte händelsen och blev förvånade över Mirjas kvalifikationer. I diskussionen efteråt reflekterade cirkeldeltagarna över att flickan som löste situationen tidigare hade haft svårigheter med kommunikationssituationer, men i diskussionen lyftes nu istället flickans känslomässiga kompetens fram.
Detta exempel kan knytas till den kommentar angående nyttan av forskningscirklar som en deltagare fällde: ”Vi behöver få en djupare barnkunskap.” Exemplet kan också knytas till vilket lärande som exemplifieras. Det lärande som Mirja gestaltade – att hon på ett mycket adekvat och kompetent sätt, spontant och intuitivt löste en praktisk problemsituation som hon plötsligt ställdes inför – är ett exempel på lärande i enlighet med Dewey (1999). De förskol- lärare som figurerade i den återgivna händelsen genomgick också ett lärande – de fick om- pröva Mirja och såg henne i fortsättningen, enligt egen utsago, inte endast som ett barn med en funktionsnedsättning utan också som specifikt kompetent. På så sätt kan man säga att de exemplifierade det som Larsson (1996) framhåller som kännetecknande för lärande hos vuxna, det vill säga att det handlar om att bryta ett mönster. Mönstret i det här fallet skulle alltså vara att Mirja setts som i sin helhet mindre kompetent på grund av sin specifika funktionsnedsättning nu bröt det mönstret. Dessutom genomgick cirkeldeltagarna samma lärandeprocess – genom reflektionen i forskningscirkeln fick de upp ögonen för en förutfattad mening gällande kompetensen hos barn med funktionsnedsättning.
Detta exempel kan därtill tolkas ur ett genusperspektiv och inte enbart utifrån Mirjas funktionshinder. I exemplet visar Mirja omsorg vilket kan uppfattas som representativt för ”den kvinnliga rollen”. Det kan också tolkas såsom att Mirja tagit rollen som ”lärarassistent” eller ”hjälpfröken”. I Anette Hellmans (2010) nyligen publicerade avhandling framkommer att om barngruppen består av en majoritet av äldre flickor blir de ”hjälpfröknar”, men om pojkar är i majoritet i barngruppen blir de hjälpfröknar istället. I exemplet ovan har vi inte
information om könsfördelningen i barngruppen men utifrån Hellmans resonemang bör i exemplet ovan majoriteten av de äldre barnen i barngruppen vara flickor.
I det andra exemplet figurerar två förskollärare. Det började med att en av dem skulle se ut en present till en flicka som skulle fylla tre år. Hon letade i presentkorgen och fastnade för en karta med ”stickers” på. Det var bilder av prinsessor med guld och glitter. Förskolläraren började slå in paketet, men tyckte inte det kändes riktigt bra – hon hade börjat fundera och ifrågasätta sitt val av present. Hon gick och frågade en kollega vad hon tyckte. Kollegan tyckte också att presenten var lite ”köns...”. De frågade sig om det var rätt att ge denna present till just det här barnet. De visste att hon gillade prinsessor och de bestämde sig slutligen för att det var en bra present. Händelsen resulterade i att förskollärarna initierade en diskussion om detta i arbetslaget. De enades om att de i fortsättningen skulle ge mer könsneutrala saker till barnen. I diskussionen i forskningscirkeln tipsade någon om att man kan ha en skattkista med presenter och låta barnen välja själva.
I denna händelse ser vi att personalen initialt är genusobetänksamma och gör en köns- kodning, i och med att de planerade att ge typiska ”flicksaker” till en flicka. I den beskrivna interaktionen agerar förskolläraren först spontant och oreflekterat. När hon sedan tillsammans med kollegan diskuterar presentvalet är de mer nyanserade och reflekterande. När de sedan tar upp en diskussion med övriga kollegor och beslutar om fortsatt policy visar de att de tillägnat sig en kritisk medvetenhet om att till exempel val av present från förskolan kan vara något som fortplantar genusfördomar.
Detta exempel kan sägas gestalta en kommentar som gavs av en cirkeldeltagare angående förväntningar på forskningscirklarna: ”Vill få syn på dolda förhållanden, åsikter, saker som vi tar för givna, som styr oss och våra tankar i mångfaldsfrågor.” Exemplet åskådliggör också den typ av lärande som Larsson (1996) beskriver att vuxnas lärande ofta innebär. Det mönster som i detta fall bryts hos den enskilda förskolläraren är mönstret, rutinen, att en förskollärare väljer en ”flickig” present till en flicka. Det slutar i och för sig med att förskolläraren ändå tillåter sig att välja just en sådan present till just detta barn, men hon utsätter sitt val för en kritisk granskning innan hon fattar beslutet. Hela personalens lärande som äger rum i och med personalmötet innebär att man bryter mönstret om att förskollärare väljer presenter till barnen. Det lärande som träffen i forskningscirkeln erbjöd innebar både att man löste ett praktiskt problem och att man bröt tidigare mönster.
Det tredje och sista exemplet som visar på att cirkeldeltagarna, tack vare deltagandet i forskningscirklarna, kunde reflektera på en annan nivå är följande: Vid inskolningen hade förskolepersonalen givit information till föräldrar med annan språklig och kulturell bakgrund.
Föräldern som tog emot informationen hade nickat jakande och verkat förstå. Senare hade det dock tydligt framkommit att föräldern inte hade förstått. Mamman lät en väninna ringa till förskolläraren och ställa frågor. Det framgick av frågorna att mamman hade missförstått informationen fullständigt.
I forskningscirkeln diskuterades hur man skulle kunna undvika sådana här situationer. Det som sades vara svårast var att vissa föräldrar gärna vill visa att de kan majoritetsspråket och att det ofta händer att de inte accepterar en tolk. Diskussionen gällde också hur man kan bekräfta för föräldrarna att det inte är diskriminerande att använda tolkhjälp om sådan finns till hands. Diskussionen berörde också att förskolan representerar en myndighet för föräldrar från en så kallad kollektivistisk kultur. För dessa föräldrar är det karakteristiskt att man som medborgare inte ifrågasätter eller motsätter sig en myndighet. Detta kan också vara ett skäl till att en förälder nickar utan att fråga vidare.
I den återgivna situationen framgår att personalen agerade omedvetet och okritiskt. Personalen hade helt enkelt bara utgått från att föräldern hade förstått. Efteråt hade de dock förstått att den tolkningen var felaktig, och när cirkeldeltagarna reflekterade över situationen kunde de belysa situationen ur en interkulturell synvinkel.
Detta exempel kan associeras till många av kommentarerna gällande både förväntningar på forskningscirklarna och på lärandet i forskningscirklarna: ”Hur tänker och känner olika människor i olika situationer och varför känner man som man gör” […] ”Vill få syn på dolda förhållanden, åsikter, saker som vi tar för givna, som styr oss och våra tankar i mångfalds- frågor” (…) ”Mer kunskap om mångfald, nya rön om kulturkrockar” […] ”Hur möter vi barn, föräldrar och kollegor? Ta på ”glasögonen” – hur ser det ut? Vad är upplevelsen hos andra? Vi vill ha mer kunskap om andra kulturer – vad är viktigt i mitt bemötande?” […] ”Vi behöver mer kunskap kring andra kulturer i förskolan.”
Det lärande som exemplifieras hos personalen i situationen är av den art som Dewey (1999) beskriver, det vill säga att personalen handlade utan närmare reflektion tills de stötte på problemet att föräldern uppenbarligen inte hade förstått informationen. Senare tog förskol- läraren hjälp av en annan förskollärare från en annan förskola som kunde tolka åt mamman så att alla hennes funderingar kunde bli lyssnade och bemötta från ett bättre perspektiv för henne. Enligt förskolläraren har mamman med tiden vågat visa och be om hjälp av en eller någon annan då hon inte förstår. Det här exemplet kan man också anknyta till Gustavsson och Osmans (1996) beskrivning av begreppet lärande. I det beskrivna exemplet är det ju fråga om en vardaglig situation där tolkningen görs med utgångspunkt från den egna kulturella tolkningsramen. Det lärande som erbjöds i träffen i forskningscirkeln innebar att man lärde
sig i samarbete med andra, i enlighet med Säljö (2000), och att man drog nytta av andra personers kunskapsresurser.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att exemplen gestaltade lärande på olika sätt. Framför allt var det fråga om att utnyttja resurser i omgivningen, det vill säga kollegors fackkunskap även om det i ett fall var fråga om att få upp ögonen för ett barns oväntade kompetens. Sådant lärande beskriver Ellström (1996) ofta sker genom deltagande i den typ av verksamhet som forskningscirklarna innebar.