Inledning
Det här kapitlet handlar om tre forskningscirklar med fokus på förskolans praktik avseende genus i förskolan samt mångkulturalitet i förskolan. Syftet med kapitlet är att beskriva i vilken mån deltagarna i en forskningscirkel uppfattade att cirkeln hade betydelse för deras lärande och kunskapsutveckling angående mångkulturalitet och genus, det vill säga för deras lärprocess. Lärprocessen granskas utifrån två enkäter som deltagarna svarade på vid början och slutet av forskningscirkeln samt hur metoden kritiska händelser (Flanagan, 1954; Hansson, 1995; Rubin & Rubin 2004) kan ha påverkat cirkeldeltagarnas syn på deras egen lärprocess.
Mångkulturalitet och genus är två dimensioner av mångfald som Pirjo Lahdenperä beskriver i sitt kapitel. Vi menar som Judith Butler (1990) att genus är socialt och kulturellt konstruerat. Det innebär att genus varierar i tid och i olika kulturer. Genus är något som individer gör. Man blir det man är på grund av hur man agerar eller hur omgivningen får en att agera. Genast efter att ett barn har fötts börjar omgivningen göra det till en pojke eller en flicka menar Lahelma och Örn (2011). Det är process som fortgår i familjen och förskolan och överallt i ett samhälle exempelvis genom media. Men det kan uppstå problem då exempelvis förskolan och en familj inte har samsyn på vad genus eller maskulinitet eller femininitet innebär. Med mångkulturalitet menar vi att det finns barn, föräldrar och även förskolepersonal med skild etnisk, språklig eller religiös bakgrund i svensk förskola. Detta är ett faktum eller ett tillstånd som mångkulturalitet vanligen definieras (Lorentz & Bergstedt, 2006). Mångkulturalitet associeras ofta med etniska grupper som har invandrat till Sverige under 1900-talets senare hälft. Av den anledningen tänker man gärna att exempelvis mång-
kulturell utbildning gäller bara de nämnda grupperna och riktas till dem. Begreppet omfattar dock alla etniska grupper och kulturer i ett samhälle, också majoritetsfolket.
I Sverige är forskning om hur etnisk och kulturell mångfald visar sig i förskolan samt hanteras av förskollärare fortfarande begränsad. Margaret Obondo (2005) fokuserar på litter- acitetssocialisation hos somaliska barn i sin studie. Hennes resultat visar att språk- och litter- acitetsmönster i somaliska familjer, boende i ett mångkulturellt boendeområde, är under konstant förändring. Däremot är förskolans arbetssätt i stället förankrat i den svenska traditionen. Litteracitet i förskolan bestod i främsta rummet av bokläsande med benämnings- och betydelsefrågor medan de somaliska barnens litteracitetsmiljö hemma inkluderade såväl texter ur den egna gruppens traditioner, exempelvis koranverser, som populärkulturens olika texter i form av dataspel och mobiltelefoner. Enligt Obondos resultat skilde sig de kulturella socialisationsmönstren ifrån varandra.
Polly Björk-Willén (2006) har i sin avhandling Lära och leka med flera språk: socialt
samspel i flerspråkig förskola studerat barns sociala samspel och deltagande i en svensk fler- språkig förskola samt i en flerspråkig förskola i Australien. Utifrån sina studier menar Björk- Willén att barns språkbruk i flerspråkig förskolemiljö är en praktisk och situerad angelägenhet där flerspråkigheten blir en av flera multimodala resurser (jämte språk kan dessa vara blickar, gester och fysiska artefakter såsom leksaker) som barn använder för att delta i förskolans vardag och som bidragar till barns socialisering och språklärande. Björk-Willéns studie visar bland annat att barn har en mycket kreativ språkanvändning och snabbt lär sig vilket språk de ska använda i olika situationer. I Johannes Lunneblads avhandling Förskolan och mångfalden.
En etnografisk studie på en förskola i ett multietniskt område (2006) visar resultaten på förskollärarnas förhållningssätt att undvika att prata om olikheter. De osynliggjorde därmed den kulturella mångfalden i barngrupperna. De hade sålunda svårigheter att använda mångfalden som resurs i sitt arbete.
Exempelvis forskarna Norberg (2005) och Eidevald (2009) hävdar att den svenska förskolan inte är könsneutral utan att makt och kön skapas i förskoleverksamheten. Även om personal i förskolan försöker få barn att tänka i ett vidare perspektiv där pojkar och flickor kan göra saker som utmanar deras genus så är det fortfarande det traditionella som råder gällande vad som passar för flickor/kvinnor och pojkar/män (Ambjörnsson, 2005). Eva Johansson (2008) å sin sida hävdar att forskning om förskolan kan vara grundad på metodologiska felkällor på grund av genusordningen. Det vill säga att förskollärare och forskare kan ha vissa förväntningar på hur pojkar och flickor bör agera, i jämförelse med hur barnen i själva verket handlar. Därför kan det vara betydelsefullt att reflektera och analysera
orsakerna till varför och hur man tolkar barns intentioner och ageranden. Det är således väsentligt att vara tydlig med vilka teorier som används samt metoder och värderingar.
Om lärande och kunskapsutveckling
John Dewey (1999) framhöll att lärande realiseras hos människan genom att hon engagerar oss i många olika erfarenheter. Erfarenheter kan vara av praktisk art eller av teoretisk art som knyts an till medvetandet. Tänkandet börjar först när en person upplever sig vara ställd inför ett verkligt problem. Vi kan säga att vi handlar utan närmare reflektion tills vi stöter på någonting som stör vår rutin. Då sätts vårt medvetande i rörelse, vi formulerar problemet och vi börjar leta efter lösningar på problemet. Det finns oftast inte bara en lösning utan vi ser olika aspekter av problemsituationen som skulle kunna vara relevanta. Vi väljer den utväg som vi anser vara den bästa lösningen, en lösning som vi utvärderar vid nästa liknande tillfälle.
Bernt Gustavsson och Ali Osman (1966) vidgar begreppet erfarenhet till att innefatta begreppet vardag. De menar att vardag är allt runt omkring som förefaller bekant. Vardag är alltså det närliggande som uppfattas som självklart och oproblematiskt. Enligt Gustavson och Osman tar begreppet vardag hänsyn till de kulturella och språkliga förutsättningarna för vår perception av världen och de tolkningar vi gör av den. Vi tolkar alltså omvärlden omedvetet utifrån våra kulturella och språkliga föreställningar. Gustavsson och Osman menar vidare att allt lärande har sin början i det bekanta och att lärandet handlar om växelspelet mellan det bekanta och det obekanta. Det finns skilda perspektiv angående till exempel kulturer vad de är och kan vara. Gustavsson och Osman hävdar till exempel att allt lärande börjar med
självidentifikation där vi rannsakar oss själva och på så sätt bli medvetna om våra egna attityder och föreställningar för att sedan kunna se och erkänna olikheter.
Lärandet är också socialt till karaktären (Säljö, 2000). Vi lär oss av andra individer i sam- arbete med dem. Lärandet blir mer effektivt när vi utnyttjar resurser i omgivningen, bland annat kollegors fackkunskaper. Lärandet effektiveras också när vi ska lära in sådant som har betydelse och mening för oss.
Professor Staffan Larsson (1996) definierar lärande ”som förändringar i tolkningen av något i omvärlden eller som förändringar i sättet att handla” (s. 15). Han motiverar detta med att en människa ständigt är upptagen av tankar och handlingar som kan betraktas som hennes individuella kunskap. Lärandet kan vara institutionaliserat, eller så kallat formellt lärande, eller vara informellt vardagslärande. Informellt lärande kan ske genom olika former av erfarenhetsbaserat lärande, till exempel genom deltagande i utvecklingsprojekt eller
forskningscirklar som i denna studie. Den största delen av det informella lärandet sker dock spontant och för individen omedvetet som en sidoeffekt av andra aktiviteter (Ellström, 1996).
Detta kapitel behandlar vuxenlärande. Larsson (1996) menar att vuxenutbildning bör handla om att bryta de mönster som de studerande har fallit in i. I vårt fall är det 24 förskollärare som genom sin långa yrkeserfarenhet redan kan antas ha förvärvat egna tolkningar av sin praktik och hela verksamheten, såsom relevanta handlingsmönster. Enligt Larsson bör deras tolkningar utmanas genom att erbjuda dem en utbildning på tillräckligt hög och ambitiös nivå. Det måste också finnas utrymme för deltagarna att själva påverka formuleringen av mål och välja arbetsmetoder för att lösa uppgiften. Studier i en
forskningscirkel brukar inte ha en förskriven läroplan eller tydlig agenda. Också i dessa tre forskningscirklar, som detta kapitel bygger på, var deltagarnas önskemål och intressen utgångspunkt för planeringen av innehållet för cirkelträffarna. Det övergripande temat var dock mångfald, i synnerhet genus och mångkulturalitet, och inom detta tema fick deltagarna sedan välja olika teman. Det valet gjordes i samråd med cirkelledarna. En cirkel valde enbart genus till sitt tema, två andra cirklar både genus och mångkulturalitet. Vid träffarna utgick deltagarna från praxisnära och naturliga situationer och perspektiv som cirkeldeltagarna erfarit som pedagogiskt lärorika och/eller problematiska. Dessa sattes i relation till den teoretiska kunskapen.
Vuxenutbildningens uppgift är både att fördjupa och bredda förkunskaper. För att deltag- arna ska känna sig motiverade ska frågorna för det första vara tillräckligt komplexa (Ellström 1996). För det andra ska lärandet vara autentiskt. Med autenticitet menar Larsson (1996) att den studerande kan se vilken betydelse de teoretiska kunskaperna har för praktiken och hur dessa kunskaper kan tillämpas i praktiken. Dessutom handlar autenticiteten om att vara och bli genuint intresserad. För det tredje ska kunskapen vara relevant. Den ska vara konkret användbar vilket ger kunskapen en meningsfullhet.