I mitt empiriska material är det endast en person, Natalie, 15 år, som aldrig har varit med på lektionerna i idrott och hälsa. Hon tycker att det ”är tradigt att inte jag kan vara med dem.” Klasskamraterna känner henne väl, så beträffande det sociala tror hon att det hade det varit lätt att vara med. Istället hittar hon på något tillsammans med klassassistenten, de kan till exempel vara ute och köra rullstol. Utöver Natalie är det ingen som enbart haft negativa upplevelser av ämnet, men alla utom två intervjupersoner har periodvis mötts av oförståelse eller varit exkluderade.
När Ingela (17 år) var sju år började hon dels i en handikappidrotts-förenings idrottsskola där hon fick prova på olika idrotter. Dels började Ingela utöva en lagidrott inom föreningen. Idrottsskolan slutade hon för två år sedan: ”jag tyckte jag var för snabb och så” förklarar hon med påtag-lig stolthet, ”sedan var jag en av de äldsta, så då tyckte jag inte det var så roligt”. Hon tränar med laget två till tre gånger i veckan och styrketränar dessutom med sin sjukgymnast. När jag ställer frågor som rör idrottandet och laget svarar hon ofta helt kort ”jag vet inte” eller ”det är jätteroligt”. Då jag frågar om hur undervisningen i idrott och hälsa har fungerat under grundskolan är Ingela dock mer mångordig:
Det har också varit att, ”ja, men gör du ditt program du har fått av sjuk-gymnasten”. Men ibland har jag kunnat vara med på idrotten, men det är ju väldigt, väldigt, väldigt, väldigt sällan. […]
Men vad tycker du själv om det?
Jag tycker det är helt dåligt, för att jag tycker att vi… Jag tycker att vi också ska få en… chans att vara med som alla andra. (Ingela, 17 år, intervju) Idrottslärarna tycks i det närmaste ha exkluderat Ingela från idrottslektio-nerna – fyra gånger upprepas ordet ”väldigt” för att poängtera hur sällan hon deltar. I en klass där vilja och förmåga förmodligen är högst varierande sorteras just Ingela bort. Att hon är en engagerad idrottare på fritiden, och förmodligen ganska mångsidig efter åtta år i handikappidrottsförening-ens idrottsskola, tycks inte spela någon roll i sammanhanget. Ingela är kritisk till detta, och menar att ”vi” ska erbjudas deltagande på samma villkor som övriga klasskamrater. Med ”vi” syftar hon sannolikt på
kate-gorin unga med funktionsnedsättningar, trots att hon från årskurs ett till sju gick på en skola där hon var den enda som hade en synbar fysisk funktionsnedsättning. Men det är uppenbarligen med denna kategori som Ingela identifierar sig. Denna växling till ”vi” finner även Barron (1996) i sin studie. En ung man, som i övrigt inte identifierar sig med grup-pen ”funktionshindrade”, hamnar i konflikt med en personlig assistent. När han beskriver svårigheterna med att ens ta upp ett eventuellt byte av assistent till diskussion växlar han från ”jag” till ”vi”. Barron menar att ”when confronted with certain problematic situations […] disabled young people may identify with others, i.e. disabled peers, whom they envisage having similar experiences” (1996: 82). Det kan mycket väl vara så att Ingela tänker sig att hon inte är ensam om att exkluderas. Hon kan också ha vänner inom idrottsföreningen med liknande erfarenheter. Men genom att tala i vi-form undviker hon också att hamna i positionen som offer. Hon lyfter istället upp problemet till ett generellt plan som rör funk-tionshindrade i allmänhet och deras bemötande inom just detta skolämne. Ingela har också ett förslag på hur problemen hade kunnat lösas: ”Jag skulle mycket väl kunna berätta för lärarna, alltså berätta för dem vad jag kan göra och så. Men det är ju vad de vill ta till sig också”. Den resurs som Ingela besitter i form av kunskap om den egna kroppens möjligheter utnyttjas inte. Ingela fortsätter berätta om gymnasiet. Hon hann vara med på lektionerna i idrott och hälsa ett par gånger, innan hon gjorde en stor ryggoperation som gör att hennes möjligheter att delta i fysiska aktiviteter är begränsade under ett år. Inledningsvis verkar kontakten mellan henne och läraren ha fungerat bra:
Då i början så sa hon [läraren i idrott och hälsa] till mig, ”ja, men lär du mig allt du kan, så lär jag mig då”, för hon hade aldrig haft någon som sitter i rullstol. Javisst, så gjorde jag det. Och sedan så sa hon ”jaa, nej”, då kunde hon inte göra det, och jag kunde inte vara med på idrotten. Jag fick inte vara med, och jag kan inte vara med nu. Så sa hon, ”ja, men du kan ju vara med på det och det och det”. ”Ja, men jag får ju inte, alltså…” ”Ja, men din assistent kan ju fånga dig om du trillar”. Det kan göra mer skada än nytta tycker jag. Och det är farligt. För att, du vet, om man trillar av stolen nu så… så… alltså jag klarar det, men det är ju mer för ryggen nu.
Ja, just det.
[…] Och hon ville inte förstå det. Så fick jag då ett intyg att jag inte fick av läkarna. Så att hon, ”ja, men då stryker jag dig från idrotten”. Så jag har
inte någon idrott i skolan. Så, så har min idrott sett ut. Det är lite synd. […] Men jag styrketränar med min sjukgymnast. Så jag har ju lite idrott.
Ja, just det.
Alltså i skolan om man säger. Så att… det… Jag vill inte vara utan idrotten helt, för att jag är idrottsintresserad.
Den inledande kommunikationen fungerade av någon anledning inte och när Ingela försökte förklara sina fysiska begränsningar under det första året efter operationen tycks läraren ha haft svårt att sätta sig in Ingelas situation. Ett läkarintyg som ska tydliggöra vad Ingela inte får göra leder istället till att hon stryks från undervisningen. När jag frågar Ingela hur det kommer att se ut i årskurs två på gymnasiet, när konvalescensen är över, svarar hon: ”I och med att hon har strukit mig från idrotten så vet jag inte hur det är. Hon verkar inte velat”. Även om det från citatet inte helt framgår hur det gick till när Ingela ströks från idrottsundervisningen är det tydligt att det är mot Ingelas egen vilja: hon är idrottsintresserad och vill gärna ha idrott och hälsa i skolan.
När Felicia var mellan åtta och elva år gammal tränade och tävlade hon maratonrullstol. Hon var en av tre-fyra rullstolsburna i en friidrottsfören-ing. På rasterna var hon aktiv. När kompisarna hoppade hopprep vevade Felicia, men i övriga lekar och idrotter var hon med och spelade:
I skolan höll vi på jättemycket med innebandy, på rasterna. De tyckte det var jättekul att jag stod i målet. För det var sådana små mål. Men det tyckte inte jag så jag stod väl några matcher. De andra kom ju inte in med bollen. Sen så sa jag ”nej, jag vill inte längre” så då spelade jag ute. […] Och brännboll älskade jag. Jag var jättedålig på det men jag tyckte det var jättekul.
Men det låter som du var ganska bestämd då? Du gick inte med på att vara i målet.
Nej, jag har väl alltid varit ganska bestämd. (Felicia, 28 år, intervju) Felicias förhållande till fysisk aktivitet framstår som passionerat redan i unga år. Den lagidrott hon nu utövar började hon med först som 18-åring. Felicia förklarar att lektionerna fungerade utan problem i grundskolan. På högstadiet hade hon en assistent vissa av timmarna som hon tränings-cyklade tillsammans med. Men ”gymnasiet var sisådär. Första var väl OK”, men andra året fick hon en ny idrottslärare:
Så skulle de kasta spjut och det funkade inte riktigt. Inte för mig i alla fall då. Då sa han bara, ”jamen du kan ju köra några varv här på banan.” Jaha,
varför då? Det var ingen koppling till andra. När de skulle spela fotboll, ”jamen du kan gå och kolla på fotbollsmatcher och referera dem till mig”. Men man fick lov att skriva av en kurs, man hade poäng ändå. Så jag tog bort idrott och hälsa B och sen gick jag och simmade varje fredag. (Felicia, 28 år, intervju)
Felicia förhåller sig kritisk till gymnasieläraren som ter sig oengagerad. Hans lösning var, liksom för Ingela, att Felicia fick göra något på egen hand, helt frikopplat från övriga elever. Hennes fysiska kapacitet diskva-lificerades helt när hon fick i uppdrag att skriva ett referat av en fotbolls-match. Felicia återtog dock initiativet då hon skrev av kursen i idrott och hälsa och såg till att hon fick sin träning utanför skolan.
De unga kvinnorna i mitt material skiljer sig från deltagarna i de tre ovannämnda studierna i det avseendet att de är aktiva idrottare på sin fritid. Natalie och Ingela är, liksom de unga i Taub och Greers (2000) och Asbjørnslett och Hemmingssons (2008) studier, påtagligt missnöjda när de exkluderas från undervisningen. Likaså är Felicia missnöjd med de exkluderande särlösningar gymnasieläraren föreslår. Intervjupersonerna i Barrons (1996) undersökning protesterade dock inte då de exkluderades. Barron frågar dock inte efter hur den undervisning som de exkluderades från såg ut. Bråkenhielm påvisar dels att elever med funktionsnedsätt-ningar i större utsträckning får icke godkänt i betyg, dels att det finns ett samband mellan betyget icke godkänt och betyg som ges utifrån presta-tion, duschobligatorium och lokaler som inte medger flexibilitet. Kanske spelade de sistnämnda faktorerna in då Barrons deltagare accepterade exkluderingen, åtminstone omnämns kroppens synlighet i dusch- och omklädningsrum som problematisk.
Både Natalie och Ingela uttrycker att de vill vara med sina klasskamra-ter, vilket bekräftar Asbjørnslett och Hemmingssons slutsats att det är vik-tigare att vara med än att göra samma sak som de andra (2008: 157). Felicia tycker dock inte det är meningsfullt att bara köra runt varv efter varv med rullstolen, så åtminstone för henne är det viktigt att förstå tanken med uppgiften hon får.