1.2 F UNKČNÍ GRůMOTNOST
1.2.1 Funkční gramotnost a v k
Podstatou FG je komplex v domostí a dovedností, které se utvá ejí dlouhodob . V odborné literatu e se neuvádí shoda v tom, o jak dlouhou dobu jde. Výsledky výzkum ale ukazují na to, že by m lo jít o období mezi 16. a Ň4. rokem života, v následujících životních obdobích jde již spíše o to, jakou profesi jedinec vykonává, jaké má zájmy a zda se sebevzd lává ĚDoležalová, Ň014, s. 56).
1.3 Čtená ská gramotnost
Jak je uvedeno výše, čtená ská gramotnost Ědále jen ČGě, je spolu s dalšími typy podskupinou FG. ČG nemá pouze jednu správnou definici, což je dáno tím, že se jako ostatní gramotnosti neustále vyvíjí a rozši uje. S n kolika definicemi se seznámíme v následujících odstavcích.
„Čitateľská gramotnosť je schopnosť porozumieť rôznym druhom textu s rešpektovaním viacúrovňového charakteru procesov porozumenia a schopnosť využiť spracované informácie na učebné a komunikačné ciele. Za základné východisko rozvíjania tejto schopnosti považujeme stimulovanie kognitívnych funkcií, ktoré sú spojené s jednotlivými úrovňami porozumenia a ktoré sú nevyhnutné na to, aby k samotnému porozumeniu dochádzalo. Za súčasť rozvíjania čitateľskej gramotnosti považujeme aj rozvíjanie metakognitívnych procesov, ktoré žiaka pripraví na transfer stratégii získavania, spracovania a využitia informácií v iných kontextoch.“ (Liptáková in Svobodová, Ň01ň, s.29).
„Čtenářská gramotnost znamená schopnost porozumět formám psanému textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních schopností
18 a vědomostí a k aktivnímu začlenění do života společnost.“ Definice ČG dle mezinárodního výzkumu OECD PISů v roce 2009.
Mezinárodní výzkum PIRLS považuje ČG za „schopnost rozumět formám psaného jazyka, které vyžaduje společnost a/nebo oceňují jednotlivci, a tyto formy používat. Mladí čtenáři mohou odvozovat význam z široké škály textů. Čtou, aby se učili, aby se zapojili do společenství čtenářů a pro zábavu“ ĚPotužníková, Ň010, s. 11ě.
„Čtenářská gramotnost je celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech.“ Definice Národního ústavu pro vzd lávání, školského poradenského za ízení a za ízení pro další vzd lávání pedagogických pracovník ĚNÚVě, divize VÚP.
ČG znamená základní orientaci v p ečteném textu, což je jeden z hlavních požadavk , který je v současné dob kladený na vzd lávání ĚZachová, Ň01ň, s. 5ě.
Z uvedených definic je možné usoudit, že ČG p edstavuje schopnost porozum ní textu, jeho zpracování a užívání k dosažení určitého cíle. Jde o proces, který nás provází celým životem, který není vázán výhradn na školní vzd lávání a je spjat se začlen ním jedince do společnosti.
1.3.1 Složky čtená ské gramotnosti
Ve ČG se prolíná n kolik rovin, z nichž žádná není zanedbatelná. Národní ústav pro vzd lávání, školské poradenské za ízení a za ízení pro další vzd lávání pedagogických pracovník ĚNÚVě, divize VÚP tyto roviny definuje takto:
Vztah ke čtení
P edpokladem pro rozvíjení čtená ské gramotnosti je pot šení z četby a vnit ní pot eba číst.
Doslovné porozum ní
Čtená ská gramotnost staví na dovednosti dekódovat psané texty a budovat porozum ní na doslovné úrovni se zapojením dosavadních znalostí a zkušeností.
19 Vysuzování a hodnocení
Čtená sky gramotný člov k musí um t vyvozovat z p ečteného záv ry a posuzovat Ěkriticky hodnotitě texty z r zných hledisek včetn sledování autorových zám r .
Metakognice
Součástí čtená ské gramotnosti je dovednost a návyk seberegulace, tj. dovednost reflektovat zám r vlastního čtení, v souladu s ním volit texty a zp sob čtení, sledovat a vyhodnocovat vlastní porozum ní čtenému textu a zám rn volit strategie pro lepší porozum ní, p ekonávání obtížnosti obsahu i složitosti vyjád ení.
Sdílení
Čtená sky gramotný člov k je p ipraven sdílet své prožitky, porozumívání a pochopení s dalšími čtená i. Své pochopení textu porovnává s jeho společensky sdílenými interpretacemi, všímá si shod a p emýšlí o rozdílech.
Aplikace kamenem pro další školní vzd lávání i život samotný.
Rozvoj gramotnosti lze na základ ontogenetického vývoje rozčlenit na: pregramotnost, základní gramotnost a funkční gramotnost. Termín pregramotnost označuje rozvoj gramotnostních dovedností od jednoho roku v ku dít te až do ukončení docházky do mate ské školy. Následuje gramotnost základní, která se vyvíjí b hem celé docházky do základní školy. Od patnácti let jde už o rozvoj gramotnosti funkční.
O počáteční čtená ské gramotnosti m žeme hovo it p i vstupu dít te do školy. Musíme si zde ale op t uv domit, že úplné počátky ČG se utvá í již mnohem d íve ĚSvobodová, Švrčková Ň010, s. 12–13).
20
1.3.3 Faktory ovlivňující utvá ení čtená ské gramotnosti
ČG je ovliv ována množstvím rozlišných faktor . Tyto faktory lze rozd lit na exogenní a endogenní.
Exogenní faktory
S exogenními faktory, které p sobí zvenku, se setkají bez výjimky všichni čtená i.
Nejvýrazn jší vliv má v této sfé e škola a rodina ĚDoležalová, 2014, s. 20–21).
Rodina ovliv uje jedince již od narození, proto je její vliv velmi značný. P sobí zde citové vazby, materiální zajišt ní, sociální prost edí, ale i vzd lanost rodič . „Je totiž nesporné, že tento vliv je značný, že probíhá nejen výběrem četby u dětí, které samy čtou, nejen předčítáním pohádek a vyprávěním pohádek u těch menších, ale i v uvedené rovině
„vedení rozhovorů“ (Chaloupka, 1995, s. 31).
Školní vliv se od vlivu rodiny liší svou plánovitostí a systematičností. P sobí zde obsah vzd lávání, vytyčené vzd lávací cíle, užité formy a metody. Velkou roli zde hraje osobnost učitele, dále ale také sociální a materiální zajišt ní školy ĚDoležalová, Ň014, s. 21).
Endogenní faktory
Jedná se o faktory, které nep sobí z vn jšího prost edí čtená e, ale jsou jeho vnit ní součástí. Je to soubor vlastností a dispozic, které máme geneticky dané nebo je získáváme v pr b hu života.
Jana Doležalová ĚŇ014, s. Ňňě d lí typ t chto faktor takto:
1. anatomicko-fyziologické základy pro vznik a vývoj čtená ských dovedností Ěčtená ské gramotnostiě, smyslové a psychické funkce,
2. zájem, motivace pro čtení, postoje k ovládání čtená ské gramotnosti, 3. p edstavivost, soust ed ní,
4. volní vlastnosti a postoje čtená e k četb a text m,
21 5. získané zkušenosti týkající se čtená ské gramotnosti, p ípadn informační
gramotnosti, životní zkušenosti čtená e a znalost tématu.
1.3.4 Vývoj čtená ské gramotnosti v pr b hu života
Stejn jako se člov k v pr b hu svého života vyvíjí, vyvíjí se i ČG. Jde o vývoj, který probíhá v etapách a je p ímo úm rný ontogenetickému vývoji člov ka. Tyto etapy na sebe navzájem navazují a částečn se prolínají.
Jana Doležalová ĚŇ014, s. Ň5ě je vymezuje takto:
1. Etapa spontánní gramotnosti
Pokusy o zápis nebo čtení n jakého sd lení se u d tí objevují Ěvyno ujíě spontánn již v p edškolním v ku. Volí k tomu vlastní strategie, prost edky i zp soby vyjád ení, aby mohly napodobit dosp lé.
2. Etapa elementární čtená ské gramotnosti
D ti získávají ve školní výuce základy gramotnosti. V počáteční výuce se jedná o elementární gramotnost.
3. Etapa základní Ěbázovéě čtená ské gramotnosti
V této etap jsou zaznamenávány počátky funkčního využívání gramotnostních dovedností, a proto je označena jako etapa základní Ěbázovéě gramotnosti.
4. Etapa rozvinuté základní Ěbázovéě čtená ské gramotnosti:
Rozvinutá základní gramotnost vyžaduje vyšší úrovn myšlenkové činnosti pro složit jší operace s textovými operacemi, jakož i bohatší osobní zkušenosti s texty. Jedná se o kvalitu budovanou v pr b hu povinné školní docházky na základní škole.
5. Etapa funkční gramotnosti
Po ukončení základní školy v 15 letech by již m la čtená ská gramotnost umož ovat plnit úkoly denního života. Stává se součástí celkové funkční gramotnosti.
22
1.4 Čtená ská gramotnost v pojetí českého školství
P istupme nyní k zakotvení ČG v českých kurikulárních dokumentech. Nejprve bychom m li zmínit Národní program rozvoje vzd lávání v ČR – Bílou knihu, p ijaté roku Ň001, následuje schválení Školského zákona č. 567/Ň004 Sb., o p edškolním, základním, st edním, vyšším odborném a jiném vzd lávání, který p inesl zcela nové zavedení vzd lávacích program s dvoustup ovou tvorbou kurikulárních dokument . Školní úrove p edstavují školní vzd lávací programy Ědále jen ŠVPě a rámcový vzd lávací program Ědále jen RVPě, ĚSvobodová, Ň01ň, s. 7Řě.
1.4.1 Kurikulární dokumenty
Systém českého školství vychází tedy v současné dob z rámcových vzd lávacích program , pro vzd lávání na základní úrovni je platný Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání Ědále RVP ZV).
RVP stanovuje pevný rámec obsahu vzd lávání, kterého se musí držet všechny školy.
ŠVP musí sice tento rámec obsáhnout, ale každá jednotlivá škola má možnost si tento obsah p izp sobit svým vlastním možnostem a podmínkám. Od roku Ň017 probíhá revize RVP, dle které by se m ly dále ídit školy p i tvorb svých ŠVP. Roku 2019 bylo uve ejn no stanovisko konzultační skupiny, výsledkem bylo doporučení pro zastavení revizí. Do dnešního dne nejsou známy výsledky této revize.
1.4.2 Klíčové kompetence
Práv RVP p i azuje každému stupni vzd lávání konkrétní klíčové kompetence Ědále jen KK). Jde o soubor v domostí, dovedností, hodnot a postoj , které žáky povedou v celém jejich život . Rámcový vzd lávací program pro základní vzd lávání platný od 1. ř. Ň005 íká, že: „Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“ Stupe základního vzd lávání využívá tyto KK: komunikativní, sociální a personální, k učení, k ešení problém , občanské a pracovní.
23
1.4.3 Jazyk a jazyková komunikace
RVP ZV d lí vzd lávací obsah do devíti vzd lávacích oblastí. Jednou z nich je práv Jazyk a jazyková komunikace, která je nejvíce otev ena pro ČG. Obsah této vzd lávací oblasti je rozčlen n do t í vzd lávacích obor : Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Proces rozvíjení ČG m žeme nejvíce uplatnit v oboru Český jazyk a literatura.
Dovednosti, které žák získá v tomto oboru, se promítají do všech výukových oblastí, ale i do praktického života, a to nejen ve form základního čtení a psaní, ale ve schopnosti komunikace, získávání, t ízení a zpracování informací.
Obsah vzd lávacího oboru Český jazyk a literatura je rozd len do t í složek:
Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Tyto složky se p i vyučování prolínají. Komunikační a slohová výchova zasahuje jak písemný, tak i ústní projev, učí žáky pracovat s textem, rozum t mu a správn na n j reagovat.
Prost ednictvím Jazykové výchovy se učí logicky myslet, získávat informace a srozumiteln se vyjad ovat. V Literární výchov žáci poznávají základní literární druhy a formulují vlastní názor o p ečteném textu. Rozvíjí své čtená ské dovednosti, posilují interpretace a produkce literárního textu. Četba samotná je m že zasáhnout natolik, že ovlivní jejich hodnoty a postoje na celý život (RVP, s. 16).
24
2 ČTENÁ STVÍ
V následující kapitole se budu v novat praktické stránce ČG a to čtená ství. Zam ím se na proces čtení, faktory ovliv ující čtená e, čtená ské dovednosti a strategie, metody výuky, diagnostiku a hodnocení.
2.1 Čtená ství, četba, čtení
Pojmy jako čtená ství, četba či čtení slouží k obohacení vnit ního života člov ka.
Čtená ství je dlouhodobá aktivita, která se rozvíjí už od d tského v ku. Četbu je možné chápat jako komunikační aktivitu, která vychází z jeho zájmu a je systematická a dlouhodobá. Čtením rozumíme vnímání grafické podoby textu ĚSvobodová, Ň014, s.
33).
Zvládnutí dovednosti čtení znamená porozum ní tišt né a psané podob eči. Klíčová je znalost grafického vyjád ení slov. Čím lépe čtená ovládá tuto dovednost, tím lépe m že psanému textu porozum t, což závisí hlavn na dosud získaných v domostech na technické stránce čtení. Je ale pot eba, aby žáci um li také formulovat své myšlenky, sdílet sv j názor, orientovat se na základ instrukcí a další ĚHavel, Najvarová Ň011, s.
57).
U čtení jsou vymezovány kvantitativní a kvalitativní znaky. Mezi kvantitativní m žeme za adit rychlost čtení, do kvalitativních: správnost, plynulost, výraznost a porozum ní.
Čtení, je základní proces ČG, ale m žeme jím také označit část vyučovacího p edm tu český jazyk ĚDoležalová, Ň014, s. Ň0ě.
Jak již bylo zmín no, čtená ství je dlouhodobá a soustavná aktivita, vyjad uje určitý vztah k literatu e. Prost ednictvím této aktivity získáváme nejenom informace,
25 ale obohacujeme se o schopnosti a dovednosti. Jde tedy o prost edek, kterým se stáváme
„sečt lejšími“, kultivovan jšími, takže se dá íct, že m že ovliv ovat i úrove naší společnosti. Vztah k četb a čtená ství vniká již od útlého v ku a je výsledkem mnoha faktor . Ovliv uje ho prost edí, ve kterém jedinec vyr stá, ale i jeho vnit ní rozpoložení.
2.2 Pedagogicko- psychologické požadavky na čtená e
Čtení neboli rozkódování a reprodukce určitého textu, je proces, který postupuje od osvojení základních prvk až k jejich propojení do v tších celk .
Základním prvkem psaného projevu je písmeno. Na počátku školní docházky je velmi d ležitá schopnost zrakové diferenciace a vnímání k zapamatování si jednotlivých tvar písmen. Každé z písmen má i svou zvukovou podobu. Je velmi d ležité, aby si žák dokázal spojit zrakovou i sluchovou stránku písmene. Dále je tu sluchová diferenciace.
Žák musí pochopit, že n které hlásky zní jinak samostatn než ve slabice. Je nutné, aby došlo k zautomatizování diferenciace a dít se více zam ilo na obsah. P i vývoji dít te dochází k p esunu aktivity z pravé mozkové hemisféry do levé, zhruba mezi Ň. a ň.
ročníkem.
Na počátku školní docházky se žák učí, že slova se skládají ze slabik, učí se analýze a syntéze slabik. Zde je d ležité pochopení sm ru čtení a toho, že po adí hlásek ve slabice je závazné, nedá se zam ovat.
Z písmen se skládají slabiky, ze slabik slova a ze slov v ty, p ičemž každé jedno slovo i v ta má sv j vlastní význam. I tady je velmi d ležité, aby si žák uv domil, v jakém po adí jsou slabiky ve slov a slova ve v t uspo ádány ĚVágnerová, Ň001, s. 15Ň–155).
Čtení neboli recepce textu je proces, který začíná motivací jedince, poté dojde na vnímání, zapamatování a op tovném vybavení. Celý proces je zakončen metakognicí.
Motivace vede jedince k samotné činnosti čtení, k jejímu udržení a zvládnutí p ípadných obtíží. B hem vnímání dochází k analýze a syntéze slov. Díky pam ti si m žeme vybavit jednotlivé zvukové podoby hlásek, slabik, slov a jejich význam, zvládneme uchopit obsah textu a uvést ho do náležitého kontextu.
P i čtení je nutné zapojit mnoho mozkových činností najednou, jde hlavn o: zrakovou a sluchovou činnost, nap íklad diferenciaci a pam ť, pravolevou a prostorovou orientaci,
26 orientaci v čase, senzomotorickou koordinaci a myšlení, schopnost slučovat, nutné je zapojit i smysl pro rytmus. Dále je nutná určitá zralost nervové soustavy, dávka do mate ské školy, kdy se dít se čteným či mluveným projevem setkává prost ednictvím dosp lých, kte í mu nap íklad p edčítají či zpívají, p ičemž práv zp v je vývojový p edch dce eči. Významnou roli zde hraje i rytmus, proto všechna d tská íkadla mají význam p i rozvoji eči. Slovo se mísí s obrazem, ilustrace v d tských knížkách napomáhají dít ti k rozvoji fantazie a aktivizují vypráv ní, motivují je k dalšímu získávání informací a souvislostí. Dle výzkum je čtená v vývoj ovlivn n tím, s jakými d tskými knihami se již setkal.
D ležité místo ve vývoji čtená e má klasická pohádka. Díky ní je rozvíjena tvo ivá fantazie dít te, pov domí o dobru a zlu, navíc má d ležitý citový význam. D tskému čtená i je velmi blízká svou časovou a prostorovou neurčitostí a jasnou vyhran ností typ postav Ěčert, princezna, drak, vílaě a prost edím, kde je možné vše.
ů to není zdaleka to jediné, co si dít z domácího prost edí odnáší. Také to, jak vidí své dosp lé vzory, p ispívá k jeho pozd jšímu rozvoji. Vtisk raných zážitk do pam ti má vliv na celý další život dít te, to samé se dá aplikovat na vývoj čtená e. Je rozdíl v tom, zda vidí často rodiče sed t u televize nebo si je naopak vybavuje u čtení jejich oblíbených knih. Životní styl rodič tedy velmi ovliv uje vývoj jedince v mnoha oblastech.
S p em nou p edškolního dít te na školáka vstoupí do jeho života škola. V tomto období se dít částečn vzdává hry a p ijímá spoustu nových povinností. Dalším zvratem se stává ovládnutí čtení. Základním p edm tem v prvním ročníku je český jazyk, který se člení na jazykovou výchovu a literární výchovu, která navazuje na p edčtená ské období.
V dnešní dob není ale literatura jediných zdrojem zábavy a informací. D ti velmi brzy vlastní mobilní telefony a počítače, m ní se jejich dovednosti, znalosti, schopnosti
27 a postoje. Díky pot eb užívat tyto technologie se stávají neklidn jšími, n kdy až agresivn jšími. Značn k tomu p ispívá usp chanost doby, spoustu informací a málo času na zamyšlení i dotvá ení fantazií. Vzniká tedy pot eba technologické gramotnosti.
Počítač nebo mobil jako zdroj zábavy nahrazuje knihy. Vlivem doby a prost edí vznikl tzv. multimediální čtená , zatím ale nevíme, kam se bude ubírat kvalita jeho eči číst si. Nejvýznamn jším se ukázalo p edčítání, což potvrzují nejen české, ale i zahraniční výzkumy. Dalším d ležitým faktorem se ukázalo být vzd lání rodič , čím vyšší vzd lání, tím lepší postoj ke čtení a čast jší p edčítání ĚFriedlaenderová, Landová, Prázová, Richter 2018, s. 46).
Velmi významnou roli, ve vývoji čtená ství má i škola. D ležité je i prost edí t ídy, kde m že figurovat i t ídní knihovnička, kterou m žou žáci využívat p i čtená ských chvilkách. Nejd ležit jší roli má ale stále učitel, který m že v rámci diagnostiky, zvyšovat motivaci d tí ĚHavel, Najvarová Ň011, s. 60ě.
Primární vzd lávání je v dnešní dob zacíleno na rozvoj žáka jako na individuální osobnost se specifickými pot ebami. Učitel je v tomto modelu vyučování považován za mnohostranného odborníka s velkou zodpov dností. Musí být komunikativní, kreativní a flexibilní. Dále by m l být schopen: ešit krizové situace, vytvá et vhodné edukační prost edí, orientovat se v nových technologiích, ovládat cizí jazyky, m l by být schopen reflexe a sebereflexe a mnoho dalšího ĚWildová, Ň005, s. 1Ňřě.
28
2.5 Čtení s porozum ním
Číst s porozum ním je jednou z nejd ležit jších dovedností čtená e. Umož uje mu vlastním zp sobem text pochopit a nadále s ním pracovat. Je jakýmsi základním kamenem ČG.
Žák zde pracuje se svou vlastní zkušeností, propojuje již získané informace s t mi novými. Tato dovednost je nezbytná pro získávání informací z textu, takže pro učení samotné. Záleží zde také na technice čtení, čím lepší technika je, tím lepší je i porozum ní psanému textu. Rychlost a kvalita čtení nemusí být p ímo úm rná porozum ní, vekou chybou p i hodnocení ve školách, je jeho omezení se na pouhé čtení nahlas, bez ohledu na porozum ní. V nejnižších stupních základního vzd lávání, je t eba neklást p ílišný d raz na techniku a kvalitu čtení, d ležité je také ov ení, zda žák ví, o čem čte.
Porozum ní závisí také na textovém materiálu samotném. Je velký rozdíl, zda žák čte pro n j atraktivní text nebo n jakou odbornou literaturu. Samoz ejm je to vázáno také v kem čtená e a jeho nabytými zkušenostmi, jde o to, co si umí vybavit a propojit s p edchozí zkušeností. V d tských knihách nebo v knihách pro první čtení, m žeme nalézt velké množství ilustrací, které práv napomáhají p edstavivosti čtená e ĚDoležalová, Ň014, s. ňŇ–34).
2.6 Motivace ke čtení
Ve školním prost edí lze motivaci chápat jako vnit ní psychický stav, který udržuje aktivitu zam enou na dosáhnutí co nejlepšího výkonu, po určitou dobu ĚVágnerová, 2001, s. 174).
Motivace ke čtení by se dala definovat stejn jako obecná motivace. Motivace vnit ní souvisí se zájmem o čtení, který projevují zdatn jší čtená i. Zatímco u motivace vn jší závisí p edevším na vlivu okolí, to znamená hlavn na rodin a škole ĚHavel, Najvarová a kol., 2011, s. 35).
29
2.7 Čtená ské dovednosti
Čtená ské dovednosti zasahují do veškeré práce s textem. Jde o všechny jednotlivé kroky, které vedou ke správnému uchopení textu, jsou to p edevším kognitivní,
Dovednosti pro práci s výkladovým textem v určeném po adí:
• hledat bod zájmu,
• nejprve rychlé prolétnutí textu, následn pomalé a pečlivé čtení,
• hledání klíčových slov,
• grafické zpracování,
• grafické zpracování,