Číst s porozum ním je jednou z nejd ležit jších dovedností čtená e. Umož uje mu vlastním zp sobem text pochopit a nadále s ním pracovat. Je jakýmsi základním kamenem ČG.
Žák zde pracuje se svou vlastní zkušeností, propojuje již získané informace s t mi novými. Tato dovednost je nezbytná pro získávání informací z textu, takže pro učení samotné. Záleží zde také na technice čtení, čím lepší technika je, tím lepší je i porozum ní psanému textu. Rychlost a kvalita čtení nemusí být p ímo úm rná porozum ní, vekou chybou p i hodnocení ve školách, je jeho omezení se na pouhé čtení nahlas, bez ohledu na porozum ní. V nejnižších stupních základního vzd lávání, je t eba neklást p ílišný d raz na techniku a kvalitu čtení, d ležité je také ov ení, zda žák ví, o čem čte.
Porozum ní závisí také na textovém materiálu samotném. Je velký rozdíl, zda žák čte pro n j atraktivní text nebo n jakou odbornou literaturu. Samoz ejm je to vázáno také v kem čtená e a jeho nabytými zkušenostmi, jde o to, co si umí vybavit a propojit s p edchozí zkušeností. V d tských knihách nebo v knihách pro první čtení, m žeme nalézt velké množství ilustrací, které práv napomáhají p edstavivosti čtená e ĚDoležalová, Ň014, s. ňŇ–34).
2.6 Motivace ke čtení
Ve školním prost edí lze motivaci chápat jako vnit ní psychický stav, který udržuje aktivitu zam enou na dosáhnutí co nejlepšího výkonu, po určitou dobu ĚVágnerová, 2001, s. 174).
Motivace ke čtení by se dala definovat stejn jako obecná motivace. Motivace vnit ní souvisí se zájmem o čtení, který projevují zdatn jší čtená i. Zatímco u motivace vn jší závisí p edevším na vlivu okolí, to znamená hlavn na rodin a škole ĚHavel, Najvarová a kol., 2011, s. 35).
29
2.7 Čtená ské dovednosti
Čtená ské dovednosti zasahují do veškeré práce s textem. Jde o všechny jednotlivé kroky, které vedou ke správnému uchopení textu, jsou to p edevším kognitivní,
Dovednosti pro práci s výkladovým textem v určeném po adí:
• hledat bod zájmu,
• nejprve rychlé prolétnutí textu, následn pomalé a pečlivé čtení,
• hledání klíčových slov,
• grafické zpracování,
• rekapitulace a procvičení st žejního učiva,
• hodnocení a sebehodnocení.
30 Toto m žeme nazvat jako učební styly neboli souhrn r zných strategií k učení. Strategie učení jsou tedy postupy, jimiž jedinec uskuteč uje sv j postup k cíli ĚGrecmanová, Urbanovská, Ň007, s. ňř–40).
Mezi strategie učení m žeme za adit i čtená ské strategie, díky kterým získává čtená podstatné informace z textu, dochází k lepšímu porozum ní a utvo ení souvislostí.
Pomocí t chto strategii čtená text lépe pochopí, déle si uchová z n j získané informace a snadn ji si je znovu lépe vybaví, vhodn zvolené strategie činí proces učení efektivn jší. Jedná se o sled postup , které si čtená sám volí podle stanoveného cíle, dané situace a svých možností. Postupem času a rozvoje čtená e se stávají automatické.
Mezi nejvyšší čtená ské strategie adíme ty metakognitivní, které čtená i umožní ov it si porozum ní p ečteného textu.
Tyto strategie m žeme obecn rozd lit na ty, které probíhají p ed čtením, p i jeho pr b hu a po skončení.
1. Fáze p ed čtením má motivační funkci. Dochází zde k vysv tlení cíle, p edvídání obsahu, vzbuzení zájmu, aktivizaci již nabytých informací.
2. Fáze v pr b hu čtení sm uje k dosažení cíle. Probíhá zde porozum ní textu, jeho zapamatování, i zde je t eba udržet zájem čtená e.
3. Fáze po čtení textu slouží k detailn jšímu porozum ní a zapamatování si obsahu.
ĚDoležalová, Ň014, s, 43–44)
2.9 Metody výuky
Výukové metody m žeme charakterizovat jako soubor vyučovacích činností vyučujícího a učebních aktivit žáka. Všechny tyto aktivity žáka i učitele sm ují k výukovému cíli.
Toto je siln ovlivn no individualitou žáka i učitele. Liší se tedy p ístup žáka k učení, ale i učitele k vyučování ĚMa ák, Švec Ň00ň, s. 26).
2.9.1 Klasifikace výukových metod
Stejn jako se vyvíjí vzd lávání samotné, vyvíjí se i jeho metody. V minulosti bychom spíše nacházeli frontální výuku s využitím slovních a názorných metod, dnes známe již mnohem širší škálu metod, které se využívají b hem procesu výuky na školách.
31 Josef Ma ák a Vlastimil Švec (2003, s. 49) klasifikují výukové metody takto:
Tabulka 1: Klasifikace výukových metod
metody slovní vypráv ní, vysv tlování, p ednáška, práce s textem, rozhovor metody názorn – demonstrační p edvád ní a pozorování, práce s obrazem, instruktáž metody dovednostn – praktické napodobování, manipulování, laborování a experimentování,
vytvá ení dovedností, produkční metody
aktivizující metody metody diskusní, metody heuristické, ešení problému, metody situační, metody inscenační, didaktické hry
komplexní výukové metody
frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žák , kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otev ené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedie
2.9.2 Metody rozvíjející čtená skou gramotnost
Zam íme se nyní na metody rozvíjející ČG. Zde by m la veškerá činnost sm ovat k utvá ení čtená ských dovedností a k budování zájmu dít te o knihu.
V první a druhé t íd , které jsou pro učení čtení klíčové, se k tomuto užívá specifických metod, jde o metody analyticko-syntetickou a genetickou. Ve vyšších ročnících se dále využívají hlavn metody navozující um lecké osvojení textu, metody učení z textu nebo metody dramatické. V současné dob jsou velmi populární metody sm ující ke kritickému myšlení, porozum ní textu a k učení ĚDoležalová, Ň014, s. 7ňě.
Dále uvádím n kolik aktivizačních metod dle Grecmanové a Urbanovské ĚŇ007, s. 7ň–
řŇě, které jsem pro p ehlednost znovu uspo ádala do tabulky.
Tabulka 2: Aktivizační metody
název metody charakteristika
Čtení s p edvídáním
Tato metoda se využívá hlavn pro práci s um leckým textem, ale i odborným textem. Spočívá v kolektivním čtení s nestejným zážitkem, čtení m že probíhat nahlas i potichu. Text je p ed započtením čtení rozd len na části Ěv tšinou t iě.
Žáci se nejprve dozv dí název textu, o kterém pak polemizují. Poté čtou první část textu, učitel klade otázky sm ující k zopakování a shrnutí práv
p ečteného. Učitel dále motivuje žáky k p ečtení další části textu. Následuje čtení druhé části se stejným pr b hem. P ed částí t etí je na ad op t
p edvídání. Tento zp sob d ti dostatečn motivuje a udržuje jejich pozornost.
32
Žáci pracují aktivn , rozvíjejí svou p edstavivost, rozum i smysly, učí se vzájemné komunikaci a respektu.
Poslední slovo pat í mn
Zde se op t m že jednat o text naučný i um lecký. Po p ečtení tohoto textu si každý žák vybere pro n j zajímavou myšlenku. Zvýrazní si ji a vypracuje k ní komentá , ve kterém zd vodní, proč si práv tuto myšlenku vybral a jak ji vnímá. Učitel vyzve jednoho žáka, aby p ečetl svou vybranou myšlenku.
Dále učitel vyzve ostatní, aby se k tomuto vyjád ili. Sleduje a ídí komentá e.
Nakonec žák, který myšlenku p ečetl, vysv tlí, proč si vybral práv ji a sd lí sv j pohled na ni. Poslední slovo tedy pat í tomu, kdo četl svou vybranou část textu. Postup se opakuje. Tato metoda je výhodná hlavn pro žáky, kte í jsou introvertní a mají obtíže p i vystupování p ed ostatními. Žáci jsou vedeni k formování vlastních myšlenek a vyjád ení vlastního názoru.
Dvojitý zápisník
Po p ečtení textu si žáci vezmou sešit nebo papír a rozd lí ho čarou na dv poloviny. Do levé části listu napíší žáci myšlenky, které jim n jakým zp sobem imponovaly a které jsou d ležité, do pravé zapisují komentá e k myšlenkám vlevo. Následuje prezentace myšlenek a komentá k nim a diskuse
strukturovaná učitelovými otázkami. Celý postup se opakuje, dokud se neprojde celý text. Pokud nastane situace, že nezazní n která d ležitá informace, musí být učitel p ipraven ji doplnit.
Zp eházené v ty
Zde m žeme pracovat ve dvojicích nebo individuáln . Učitel rozdá žák m obálky s rozst íhaným textem. Žáci mají za úkol si úst ižky p ečíst a poskládat je tak, aby text dával smysl. Následuje jejich seznámení s p vodním,
nerozst íhaným textem, porovnání poskládaného textu s originálem.
Tato metoda rozvíjí u žák smysl pro logické uspo ádání informací, analýzu a syntézu. Žáci si dokáží daleko lépe text zapamatovat.
Znaménkování (I. N. S. E. R. T)
Tato metoda se týká spíše odborných text . Žáci si pozorn pročtou p edložený text, v pr b hu čtení si označují informace pomocí znamének. Známé myšlenky zatrhnou pomocí „fajfky“, k novým informacím napíší znaménko plus,
k myšlenkám, se kterými nesouhlasí, napíšou znaménko mínus, u informací o kterých by se rádi dozv d li n co víc, napíšou otazník. Poté, co takto zpracují text, prob hne diskuse o tom, které informace jim byly známé, se kterými souhlasí a se kterými ne. Dále mohou vyhotovit tabulku, kam zaznamenávají ve zkratce dv až t í myšlenky, které pro n byly p ínosem, ke kterým pot ebují dopln ní, které již znali a se kterými nesouhlasí. Zde se jedná o velmi podrobný rozbor textu. Žáci pracují s informacemi, které t ídí a vyhodnocují. Učí se komunikaci, respektu k jiným názor m a sdílení.
Brainstorming
Žáci píší na tabuli nebo do sešitu heslovit to, co je napadne k tématu, které je p edem dané. Nepíší jen ov ené informace, ale také své myšlenky, pocity a dojmy. Když uplyne stanovený čas na tuto aktivitu, vyt ídí se všechno, co je nevhodné. Z toho, co z stane nakonec, se formuje výsledná odpov ď. U této aktivity m že jít o samostatnou nebo skupinovou činnost.
Volné psaní
Žáci obdrží od učitele téma psaní. Poté mají p t minut na to, aby napsali, v celých v tách to, co se jim k tomuto tématu vybaví. Jde o to, aby napsali co nejvíc myšlenek, které mají plynout kup edu, nevrací se k tomu, co již napsali.
V úseku čty minut jsou učitelem upozorn ni na to, že jim zbývá již jen jedna minuta, proto, aby stihli sled myšlenek n jakým zp sobem zakončit.
Po ukončení aktivity, se texty upravují, korigují, hledají se v nich d ležité nebo zajímavé myšlenky. Dále je možné, ale ne nutné, texty prezentovat.
33 Kostka
P i této metod užívá učitel kostku, na jejichž stranách jsou uvedeny pokyny pro práci: asociuj, analyzuj, porovnej, popiš, aplikuj, argumentuj. Žák m je oznámeno téma, ke kterému se postupn vyjad ují dle t chto pokyn . Užíváme zde volného psaní, žáci nejprve dostanou časový limit maximáln čty minut.
V tomto čase postupn pracují s tématem podle pokyn na kostce, postupuje se od snazších myšlenkových operací k t m složit jším, končí se argumentací.
Po ukončení následuje čtení zápisk ve dvojicích, poté p ed t ídou. Žáci se sami rozhodují, co p ečtou svým spolužák m, nemusí jít o všechna hlediska.
Tato metoda je pro žáky velmi namáhavá a často zdlouhavá. Je na učiteli, aby žáky dostatečn motivoval.
Myšlenková mapa
Tato aktivita se dá praktikovat jak na papíry, tak na tabuli. Učitel napíše do st edu pojem, který zakroužkuje, žáci pak okolo toho zapisují všechno, co je k tomu napadne, toto dají op t do kroužku a spojí čarou s hlavním heslem. M že se stát, že spolu tyto asociace n jak souvisí, potom je možné je propojit i vzájemn . Myšlenková mapa je považována za prostorový a grafický brainstorming. Pokud jde o zavád ní metody, je lepší pracovat hromadn , ale pokud již byli žáci s tímto seznámeni d íve, mohou pracovat ve dvojicích, skupinkách nebo samostatn . Existují zde r zné modifikace, nap íklad m že učitel žák m nadiktovat pojmy, které pak oni sami zpracovávají v myšlenkovou mapu nebo ji mohou tvo it po p ečtení n jakého textu.
Klíčové pojmy
Na tabuli je učitelem zapsáno asi p t pojm , které jsou pro daný text klíčové.
Žáci se snaží pomocí t chto pojm složit smysluplnou v tu, mohou pracovat sami i ve dvojicích. Dle pot eby mohou tvary slov m nit, ale i vkládat další výrazy. Tato metoda není časov tolik náročná, dá se použít jako p íprava p ed čtením textu. B hem čtení žáci zjišťují, jak moc se p iblížili pravému textu a mohou porovnávat, kdo z nich se p iblížil nejvíce.
Nedokončené v ty Žáci obdrží od učitele nedokončenou výpov ď, kterou se snaží doplnit o další informace. Nap íklad: Pot eboval bych ješt dovysv tlit…, Dnes m nejvíce zaujalo…Tato aktivita nemusí trvat moc dlouho, žák m postačí pár minut.
P tilístek
P i této metod se musí nejprve stanovit, zda žáci pracují samostatn , ve dvojicích či ve skupinách. Žáci jsou seznámeni s tématem, ke kterému se bude p tilístek vztahovat, také se stanoví čas, který se bude aktivit v novat.
Učitel seznámí žáky s touto metodou. První ádek p tilístku musí být dopln n hlavním tématem, které je vyjád eno podstatným jménem. Druhý ádek bude obsahovat dv nejd ležit jší vlastnosti, které se vztahují k p edchozímu
podstatnému jménu. Tyto vlastnosti musí navíc vyjád it p ídavnými jmény. T etí ádek náleží d ji, zde uvád jí, co podstatné jméno d lá nebo co se s ním d je.
K dopln ní žáci užijí t i slovesa. Na čtvrtém ádku by se m l žák vyjád it k tomu, jak dané téma vidí a to pomocí čty výraz . Na pátém ádku by se m la objevit jakási rekapitulace nebo nová formulace hlavního tématu pomocí jednoho podstatného jména. Tato metoda je zakončena pomocí prezentace jednotlivých žákovských p tilístk .
2.9.3 Projektová výuka a rozvoj čtená ské gramotnosti
Škola jako instituce, kde probíhá vyučování žák , se stala malým sv tem sama pro sebe.
Postupem času se až p íliš izolovala od b žného, praktického života. Je pot eba se vyvarovat tomuto sm ování a posunout školství správným sm rem. To znamená
34 k tomu, aby žáky nasm rovala a p ipravila na jejich další úsp šný život. Projekty jako takové vycházejí z pot eby obohatit školní vyučovaní o n co praktického, o n co, co je více spjaté s reálným životem.
2.9.3.1 Definice projektového vyučování
Definování tohoto pojmu není jednoznačné, mnoho autor spat uje podstatu projekt v n čem jiném, nap íklad v hmatatelném výstupu projekt , sepjetí s reálným životem nebo ve skupinové práci.
William Heard Killpatrick ho definoval takto: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ ĚKillpatrick in Coufalová, Ň010, s. 10ě.
Václav P íhoda byl naopak pro vyzdvižení cíle projektu: “Projektová metoda umožňuje takovou organizaci učiva, při které žák prochází činnostmi, uspořádanými tak účelně, na literaturu, slohovou a komunikační výuku a mluvnici. Učitele málo kdy vyučují rozvoj ČG v komplexním p edm tu, který by umož oval p irozené poznání v cí a rozvíjel jejich motivaci k rozvoji ČG.
Využití projektové metody Ědále jen PMě je jednou z možností rozvoje ČG. Tato metoda nahlíží na žáka jako na osobnost, která se rozvíjí na základ individuálních p edpoklad , zájm a zkušeností. Rozhodující roli zde hraje jeho aktivní účast ve výuce ĚHavel, Najvarová a kol., Ň011, s. 64ě.
Mezi p ednosti PM pat í integrace učiva. M žeme ji chápat jako koncentraci učebního obsahu, která napomáhá žáku získat celistvý pohled na danou problematiku, a tvo í mezip edm tové vztahy.
35 V dnešní dob je velkým problémem to, že žáci opoušt jí institucionální vzd lávání bez dostatečné vybavenosti pro praktický život. PM je svou podstatou cílena na ešení problém , které jsou spjaty s reálným životem. Nejvíce toto spl ují projekty, které se odehrávají mimo školní t ídu.
Dalším pozitivem, který PM p ináší je, že učí spolupráci a komunikaci. Účelem by zde m lo být, aby žáci pocítili pot ebu spolupráce ve smyslu toho, že se pro n stává výhodou, která je rychleji a efektivn ji dovede k cíli. Skupina je nucena p i spolupráci komunikovat, to znamená, že musí najít ešení pomocí společné diskuse, vzájemného respektu a tolerance. Žáci hledají r zné strategie k ešení stanoveného problému, čímž se učí pracovat s nejr zn jšími informacemi, rozvíjí svou tvo ivost a fantazii ĚCoufalová, 2010, s. 13–18).
2.9.3.3 Typologie projektu
P ed zahájením projektu si musí každý pedagog pečliv promyslet, co za projekt bude vlastn realizovat. Projekty se dají d lit dle r zných kritérií.
Tabulka 3: Typy projekt
Dle účelu Rozhoduje hlavní cíl projektu. M že to být získání nových znalostí, zkušeností či dovedností nebo nap íklad jejich procvičování či upev ování.
Dle vztahu k učivu Pracujeme s jedním p edm tem nebo budeme integrovat učivo více p edm t .
Dle organizace Volíme organizaci vyučování. M že probíhat p i výuce nebo mimo ni.
Dle délky trvání Projekty mohou být, krátkodobé, st edn dobé nebo dlouhodobé.
Dle místa konání Projekt m že probíhat ve škole i mimo ni.
Podle navrhovatele M že vzniknout ze spontální situace nebo být naplánovaný.
Dle počtu zapojených žák . Zapojena m že být celá t ída či škola nebo skupinky či dvojice.
Zdroj:( Coufalová, Ň010, s. 11–12)
Z výše uvedeného p ehledu vyplývá, že mnou realizovaný projekt, který je popsán v praktické části mé diplomové práce, je účelov spíše smíšený, žáci zde získávají nové dovednosti, znalosti a zkušenosti, ale zárove dochází k procvičování a upev ování již d íve nabytých dovedností, nap íklad ve čtení samotném. Učivo je integrováno hlavn z oblasti českého jazyka, ale také z výtvarné či pracovní výchovy. Dle zp sobu
36 organizace probíhá p evážn ve t íd , ale také v prostorách m stské knihovny.
Jde o projekt naplánovaný a dlouhodobý, protože se odehrává v délce celého školního roku a vychází z iniciativy učitele. Zapojena byla celá t ída v počtu ň0 žák .
2.9.4 Program RWCT
Mezinárodní program RWCT ĚČtením a psaním ke kritickému myšleníě je určen p edevším pro učitele. Tento program sdílí cíle s reformou školství tím, že rozvíjí klíčové kompetence uvedené v RVP. Jeho cílem je: p edat učitel m obecné vyučovací metody, ale také ty praktické, proškolit je v metod RWCT, p ipravit je na učitelskou roli, posílit jejich sebed v ru a posilovat i u žák schopnost kritického myšlení ĚGrecmanová, Urbanovská Ň007, s. 9–10).
2.9.4.1 T ífázový model učení
T ífázový model učení tvo í jakýsi rámec RWCT. Je vhodný zejména p i zavád ní nového učiva, kde klade d raz na to, co a v jakém po adí má žák vykonávat. Nejedná se zde o metodu, spíše o rámec, který se teprve naplní r znými metodami.
Tento model se skládá ze t í částí: evokace, uv dom ní a reflexe:
evokace:
• uv dom ní si dosavadních znalostí
• jejich propojení s cílem učení.
uv dom ní:
• setkání se s novými informacemi
• jejich propojení s t mi stávajícími.
reflexe:
• rekapitulace procesu učení
• jejich zat íd ní do širšího rámce
• p etvo ení v n co trvalého.
ĚHavel, Najvarová Ň011, s. 7ř–80).
37 2.9.4.2 Kritické myšlení
Již v p edchozí kapitole bylo zmín no kritické myšlení. Tento druh myšlení je úzce spjat se schopností člov ka rozhodnout se, zaujmout stanovisko, prezentovat ho a obhájit.
Tomuto p edchází pochopení a zpracování informace, vytvo ení myšlenky, kterou porovnáme s jinými zdroji a zasazení do souvislostí ĚGrecmanová, Urbanovská Ň007, s.
13–14).
Tento pojem má mezi odborníky i lajky adu význam . Je považován jak za stupe nebo zp sob myšlení, tak i zkratkový tvar výše zmín ného programu RWCT.
Reading and Writing for Critical Thinking (RWCTě íká že: „Myslet kriticky znamená uchopit myšlenku a důsledně ji prozkoumat, podrobit ji nezaujatému skepticismu, porovnat s opačnými názory a s tím, co již o tématu víme, a na tomto základě zaujmout určité stanovisko.“
2.10 Diagnostika a hodnocení čtená ské gramotnosti u žák mladšího školního v ku
Diagnostickými metodami sm ujeme k zajišt ní podklad , které nám pozd ji slouží jako sm rnice p i hodnocení žák . Slouží též jako ukazatel pro další postup ve vzd lávacím procesu.
Pro tyto diagnostické účely jsou často využívány: rozhovory, dotazníky, rozbory výsledk činností, pozorování, portfolia či testování.
P i diagnostikování ČG si musí učitel vytvo it komplexní obraz toho, jak si daný žák stojí. Protože p i utvá ení dovednosti čtení vstupuje celá ada faktor , jako nap íklad:
schopnosti žáka, vliv prost edí, motivace nebo vztah ke knihám a literatu e
V oblasti ČG jsou definovány cílové kategorie pro hodnocení žák . Toto je stanoveno v metodikách vyučovacích p edm t , v této chvíli pouze pro žáky 1. stupn základních škol. Výzkum PISů definoval stupnici ČG, kterou mohou využívat i vyšší stupn ZŠ, tato stupnice ukazuje, na kterém stupni vývoje se žák nachází.
Hodnocení ČG, ve výchovn vzd lávacím procesu, plní funkce: informační, motivační
Hodnocení ČG, ve výchovn vzd lávacím procesu, plní funkce: informační, motivační