1.4 Č TENÁ SKÁ GRůMOTNOST V POJETÍ ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ
1.4.3 Ja zyk a jazyková komunikace
RVP ZV d lí vzd lávací obsah do devíti vzd lávacích oblastí. Jednou z nich je práv Jazyk a jazyková komunikace, která je nejvíce otev ena pro ČG. Obsah této vzd lávací oblasti je rozčlen n do t í vzd lávacích obor : Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk. Proces rozvíjení ČG m žeme nejvíce uplatnit v oboru Český jazyk a literatura.
Dovednosti, které žák získá v tomto oboru, se promítají do všech výukových oblastí, ale i do praktického života, a to nejen ve form základního čtení a psaní, ale ve schopnosti komunikace, získávání, t ízení a zpracování informací.
Obsah vzd lávacího oboru Český jazyk a literatura je rozd len do t í složek:
Komunikační a slohová výchova, Jazyková výchova a Literární výchova. Tyto složky se p i vyučování prolínají. Komunikační a slohová výchova zasahuje jak písemný, tak i ústní projev, učí žáky pracovat s textem, rozum t mu a správn na n j reagovat.
Prost ednictvím Jazykové výchovy se učí logicky myslet, získávat informace a srozumiteln se vyjad ovat. V Literární výchov žáci poznávají základní literární druhy a formulují vlastní názor o p ečteném textu. Rozvíjí své čtená ské dovednosti, posilují interpretace a produkce literárního textu. Četba samotná je m že zasáhnout natolik, že ovlivní jejich hodnoty a postoje na celý život (RVP, s. 16).
24
2 ČTENÁ STVÍ
V následující kapitole se budu v novat praktické stránce ČG a to čtená ství. Zam ím se na proces čtení, faktory ovliv ující čtená e, čtená ské dovednosti a strategie, metody výuky, diagnostiku a hodnocení.
2.1 Čtená ství, četba, čtení
Pojmy jako čtená ství, četba či čtení slouží k obohacení vnit ního života člov ka.
Čtená ství je dlouhodobá aktivita, která se rozvíjí už od d tského v ku. Četbu je možné chápat jako komunikační aktivitu, která vychází z jeho zájmu a je systematická a dlouhodobá. Čtením rozumíme vnímání grafické podoby textu ĚSvobodová, Ň014, s.
33).
Zvládnutí dovednosti čtení znamená porozum ní tišt né a psané podob eči. Klíčová je znalost grafického vyjád ení slov. Čím lépe čtená ovládá tuto dovednost, tím lépe m že psanému textu porozum t, což závisí hlavn na dosud získaných v domostech na technické stránce čtení. Je ale pot eba, aby žáci um li také formulovat své myšlenky, sdílet sv j názor, orientovat se na základ instrukcí a další ĚHavel, Najvarová Ň011, s.
57).
U čtení jsou vymezovány kvantitativní a kvalitativní znaky. Mezi kvantitativní m žeme za adit rychlost čtení, do kvalitativních: správnost, plynulost, výraznost a porozum ní.
Čtení, je základní proces ČG, ale m žeme jím také označit část vyučovacího p edm tu český jazyk ĚDoležalová, Ň014, s. Ň0ě.
Jak již bylo zmín no, čtená ství je dlouhodobá a soustavná aktivita, vyjad uje určitý vztah k literatu e. Prost ednictvím této aktivity získáváme nejenom informace,
25 ale obohacujeme se o schopnosti a dovednosti. Jde tedy o prost edek, kterým se stáváme
„sečt lejšími“, kultivovan jšími, takže se dá íct, že m že ovliv ovat i úrove naší společnosti. Vztah k četb a čtená ství vniká již od útlého v ku a je výsledkem mnoha faktor . Ovliv uje ho prost edí, ve kterém jedinec vyr stá, ale i jeho vnit ní rozpoložení.
2.2 Pedagogicko- psychologické požadavky na čtená e
Čtení neboli rozkódování a reprodukce určitého textu, je proces, který postupuje od osvojení základních prvk až k jejich propojení do v tších celk .
Základním prvkem psaného projevu je písmeno. Na počátku školní docházky je velmi d ležitá schopnost zrakové diferenciace a vnímání k zapamatování si jednotlivých tvar písmen. Každé z písmen má i svou zvukovou podobu. Je velmi d ležité, aby si žák dokázal spojit zrakovou i sluchovou stránku písmene. Dále je tu sluchová diferenciace.
Žák musí pochopit, že n které hlásky zní jinak samostatn než ve slabice. Je nutné, aby došlo k zautomatizování diferenciace a dít se více zam ilo na obsah. P i vývoji dít te dochází k p esunu aktivity z pravé mozkové hemisféry do levé, zhruba mezi Ň. a ň.
ročníkem.
Na počátku školní docházky se žák učí, že slova se skládají ze slabik, učí se analýze a syntéze slabik. Zde je d ležité pochopení sm ru čtení a toho, že po adí hlásek ve slabice je závazné, nedá se zam ovat.
Z písmen se skládají slabiky, ze slabik slova a ze slov v ty, p ičemž každé jedno slovo i v ta má sv j vlastní význam. I tady je velmi d ležité, aby si žák uv domil, v jakém po adí jsou slabiky ve slov a slova ve v t uspo ádány ĚVágnerová, Ň001, s. 15Ň–155).
Čtení neboli recepce textu je proces, který začíná motivací jedince, poté dojde na vnímání, zapamatování a op tovném vybavení. Celý proces je zakončen metakognicí.
Motivace vede jedince k samotné činnosti čtení, k jejímu udržení a zvládnutí p ípadných obtíží. B hem vnímání dochází k analýze a syntéze slov. Díky pam ti si m žeme vybavit jednotlivé zvukové podoby hlásek, slabik, slov a jejich význam, zvládneme uchopit obsah textu a uvést ho do náležitého kontextu.
P i čtení je nutné zapojit mnoho mozkových činností najednou, jde hlavn o: zrakovou a sluchovou činnost, nap íklad diferenciaci a pam ť, pravolevou a prostorovou orientaci,
26 orientaci v čase, senzomotorickou koordinaci a myšlení, schopnost slučovat, nutné je zapojit i smysl pro rytmus. Dále je nutná určitá zralost nervové soustavy, dávka do mate ské školy, kdy se dít se čteným či mluveným projevem setkává prost ednictvím dosp lých, kte í mu nap íklad p edčítají či zpívají, p ičemž práv zp v je vývojový p edch dce eči. Významnou roli zde hraje i rytmus, proto všechna d tská íkadla mají význam p i rozvoji eči. Slovo se mísí s obrazem, ilustrace v d tských knížkách napomáhají dít ti k rozvoji fantazie a aktivizují vypráv ní, motivují je k dalšímu získávání informací a souvislostí. Dle výzkum je čtená v vývoj ovlivn n tím, s jakými d tskými knihami se již setkal.
D ležité místo ve vývoji čtená e má klasická pohádka. Díky ní je rozvíjena tvo ivá fantazie dít te, pov domí o dobru a zlu, navíc má d ležitý citový význam. D tskému čtená i je velmi blízká svou časovou a prostorovou neurčitostí a jasnou vyhran ností typ postav Ěčert, princezna, drak, vílaě a prost edím, kde je možné vše.
ů to není zdaleka to jediné, co si dít z domácího prost edí odnáší. Také to, jak vidí své dosp lé vzory, p ispívá k jeho pozd jšímu rozvoji. Vtisk raných zážitk do pam ti má vliv na celý další život dít te, to samé se dá aplikovat na vývoj čtená e. Je rozdíl v tom, zda vidí často rodiče sed t u televize nebo si je naopak vybavuje u čtení jejich oblíbených knih. Životní styl rodič tedy velmi ovliv uje vývoj jedince v mnoha oblastech.
S p em nou p edškolního dít te na školáka vstoupí do jeho života škola. V tomto období se dít částečn vzdává hry a p ijímá spoustu nových povinností. Dalším zvratem se stává ovládnutí čtení. Základním p edm tem v prvním ročníku je český jazyk, který se člení na jazykovou výchovu a literární výchovu, která navazuje na p edčtená ské období.
V dnešní dob není ale literatura jediných zdrojem zábavy a informací. D ti velmi brzy vlastní mobilní telefony a počítače, m ní se jejich dovednosti, znalosti, schopnosti
27 a postoje. Díky pot eb užívat tyto technologie se stávají neklidn jšími, n kdy až agresivn jšími. Značn k tomu p ispívá usp chanost doby, spoustu informací a málo času na zamyšlení i dotvá ení fantazií. Vzniká tedy pot eba technologické gramotnosti.
Počítač nebo mobil jako zdroj zábavy nahrazuje knihy. Vlivem doby a prost edí vznikl tzv. multimediální čtená , zatím ale nevíme, kam se bude ubírat kvalita jeho eči číst si. Nejvýznamn jším se ukázalo p edčítání, což potvrzují nejen české, ale i zahraniční výzkumy. Dalším d ležitým faktorem se ukázalo být vzd lání rodič , čím vyšší vzd lání, tím lepší postoj ke čtení a čast jší p edčítání ĚFriedlaenderová, Landová, Prázová, Richter 2018, s. 46).
Velmi významnou roli, ve vývoji čtená ství má i škola. D ležité je i prost edí t ídy, kde m že figurovat i t ídní knihovnička, kterou m žou žáci využívat p i čtená ských chvilkách. Nejd ležit jší roli má ale stále učitel, který m že v rámci diagnostiky, zvyšovat motivaci d tí ĚHavel, Najvarová Ň011, s. 60ě.
Primární vzd lávání je v dnešní dob zacíleno na rozvoj žáka jako na individuální osobnost se specifickými pot ebami. Učitel je v tomto modelu vyučování považován za mnohostranného odborníka s velkou zodpov dností. Musí být komunikativní, kreativní a flexibilní. Dále by m l být schopen: ešit krizové situace, vytvá et vhodné edukační prost edí, orientovat se v nových technologiích, ovládat cizí jazyky, m l by být schopen reflexe a sebereflexe a mnoho dalšího ĚWildová, Ň005, s. 1Ňřě.
28
2.5 Čtení s porozum ním
Číst s porozum ním je jednou z nejd ležit jších dovedností čtená e. Umož uje mu vlastním zp sobem text pochopit a nadále s ním pracovat. Je jakýmsi základním kamenem ČG.
Žák zde pracuje se svou vlastní zkušeností, propojuje již získané informace s t mi novými. Tato dovednost je nezbytná pro získávání informací z textu, takže pro učení samotné. Záleží zde také na technice čtení, čím lepší technika je, tím lepší je i porozum ní psanému textu. Rychlost a kvalita čtení nemusí být p ímo úm rná porozum ní, vekou chybou p i hodnocení ve školách, je jeho omezení se na pouhé čtení nahlas, bez ohledu na porozum ní. V nejnižších stupních základního vzd lávání, je t eba neklást p ílišný d raz na techniku a kvalitu čtení, d ležité je také ov ení, zda žák ví, o čem čte.
Porozum ní závisí také na textovém materiálu samotném. Je velký rozdíl, zda žák čte pro n j atraktivní text nebo n jakou odbornou literaturu. Samoz ejm je to vázáno také v kem čtená e a jeho nabytými zkušenostmi, jde o to, co si umí vybavit a propojit s p edchozí zkušeností. V d tských knihách nebo v knihách pro první čtení, m žeme nalézt velké množství ilustrací, které práv napomáhají p edstavivosti čtená e ĚDoležalová, Ň014, s. ňŇ–34).
2.6 Motivace ke čtení
Ve školním prost edí lze motivaci chápat jako vnit ní psychický stav, který udržuje aktivitu zam enou na dosáhnutí co nejlepšího výkonu, po určitou dobu ĚVágnerová, 2001, s. 174).
Motivace ke čtení by se dala definovat stejn jako obecná motivace. Motivace vnit ní souvisí se zájmem o čtení, který projevují zdatn jší čtená i. Zatímco u motivace vn jší závisí p edevším na vlivu okolí, to znamená hlavn na rodin a škole ĚHavel, Najvarová a kol., 2011, s. 35).
29
2.7 Čtená ské dovednosti
Čtená ské dovednosti zasahují do veškeré práce s textem. Jde o všechny jednotlivé kroky, které vedou ke správnému uchopení textu, jsou to p edevším kognitivní,
Dovednosti pro práci s výkladovým textem v určeném po adí:
• hledat bod zájmu,
• nejprve rychlé prolétnutí textu, následn pomalé a pečlivé čtení,
• hledání klíčových slov,
• grafické zpracování,
• rekapitulace a procvičení st žejního učiva,
• hodnocení a sebehodnocení.
30 Toto m žeme nazvat jako učební styly neboli souhrn r zných strategií k učení. Strategie učení jsou tedy postupy, jimiž jedinec uskuteč uje sv j postup k cíli ĚGrecmanová, Urbanovská, Ň007, s. ňř–40).
Mezi strategie učení m žeme za adit i čtená ské strategie, díky kterým získává čtená podstatné informace z textu, dochází k lepšímu porozum ní a utvo ení souvislostí.
Pomocí t chto strategii čtená text lépe pochopí, déle si uchová z n j získané informace a snadn ji si je znovu lépe vybaví, vhodn zvolené strategie činí proces učení efektivn jší. Jedná se o sled postup , které si čtená sám volí podle stanoveného cíle, dané situace a svých možností. Postupem času a rozvoje čtená e se stávají automatické.
Mezi nejvyšší čtená ské strategie adíme ty metakognitivní, které čtená i umožní ov it si porozum ní p ečteného textu.
Tyto strategie m žeme obecn rozd lit na ty, které probíhají p ed čtením, p i jeho pr b hu a po skončení.
1. Fáze p ed čtením má motivační funkci. Dochází zde k vysv tlení cíle, p edvídání obsahu, vzbuzení zájmu, aktivizaci již nabytých informací.
2. Fáze v pr b hu čtení sm uje k dosažení cíle. Probíhá zde porozum ní textu, jeho zapamatování, i zde je t eba udržet zájem čtená e.
3. Fáze po čtení textu slouží k detailn jšímu porozum ní a zapamatování si obsahu.
ĚDoležalová, Ň014, s, 43–44)
2.9 Metody výuky
Výukové metody m žeme charakterizovat jako soubor vyučovacích činností vyučujícího a učebních aktivit žáka. Všechny tyto aktivity žáka i učitele sm ují k výukovému cíli.
Toto je siln ovlivn no individualitou žáka i učitele. Liší se tedy p ístup žáka k učení, ale i učitele k vyučování ĚMa ák, Švec Ň00ň, s. 26).
2.9.1 Klasifikace výukových metod
Stejn jako se vyvíjí vzd lávání samotné, vyvíjí se i jeho metody. V minulosti bychom spíše nacházeli frontální výuku s využitím slovních a názorných metod, dnes známe již mnohem širší škálu metod, které se využívají b hem procesu výuky na školách.
31 Josef Ma ák a Vlastimil Švec (2003, s. 49) klasifikují výukové metody takto:
Tabulka 1: Klasifikace výukových metod
metody slovní vypráv ní, vysv tlování, p ednáška, práce s textem, rozhovor metody názorn – demonstrační p edvád ní a pozorování, práce s obrazem, instruktáž metody dovednostn – praktické napodobování, manipulování, laborování a experimentování,
vytvá ení dovedností, produkční metody
aktivizující metody metody diskusní, metody heuristické, ešení problému, metody situační, metody inscenační, didaktické hry
komplexní výukové metody
frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce žák , kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otev ené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedie
2.9.2 Metody rozvíjející čtená skou gramotnost
Zam íme se nyní na metody rozvíjející ČG. Zde by m la veškerá činnost sm ovat k utvá ení čtená ských dovedností a k budování zájmu dít te o knihu.
V první a druhé t íd , které jsou pro učení čtení klíčové, se k tomuto užívá specifických metod, jde o metody analyticko-syntetickou a genetickou. Ve vyšších ročnících se dále využívají hlavn metody navozující um lecké osvojení textu, metody učení z textu nebo metody dramatické. V současné dob jsou velmi populární metody sm ující ke kritickému myšlení, porozum ní textu a k učení ĚDoležalová, Ň014, s. 7ňě.
Dále uvádím n kolik aktivizačních metod dle Grecmanové a Urbanovské ĚŇ007, s. 7ň–
řŇě, které jsem pro p ehlednost znovu uspo ádala do tabulky.
Tabulka 2: Aktivizační metody
název metody charakteristika
Čtení s p edvídáním
Tato metoda se využívá hlavn pro práci s um leckým textem, ale i odborným textem. Spočívá v kolektivním čtení s nestejným zážitkem, čtení m že probíhat nahlas i potichu. Text je p ed započtením čtení rozd len na části Ěv tšinou t iě.
Žáci se nejprve dozv dí název textu, o kterém pak polemizují. Poté čtou první část textu, učitel klade otázky sm ující k zopakování a shrnutí práv
p ečteného. Učitel dále motivuje žáky k p ečtení další části textu. Následuje čtení druhé části se stejným pr b hem. P ed částí t etí je na ad op t
p edvídání. Tento zp sob d ti dostatečn motivuje a udržuje jejich pozornost.
32
Žáci pracují aktivn , rozvíjejí svou p edstavivost, rozum i smysly, učí se vzájemné komunikaci a respektu.
Poslední slovo pat í mn
Zde se op t m že jednat o text naučný i um lecký. Po p ečtení tohoto textu si každý žák vybere pro n j zajímavou myšlenku. Zvýrazní si ji a vypracuje k ní komentá , ve kterém zd vodní, proč si práv tuto myšlenku vybral a jak ji vnímá. Učitel vyzve jednoho žáka, aby p ečetl svou vybranou myšlenku.
Dále učitel vyzve ostatní, aby se k tomuto vyjád ili. Sleduje a ídí komentá e.
Nakonec žák, který myšlenku p ečetl, vysv tlí, proč si vybral práv ji a sd lí sv j pohled na ni. Poslední slovo tedy pat í tomu, kdo četl svou vybranou část textu. Postup se opakuje. Tato metoda je výhodná hlavn pro žáky, kte í jsou introvertní a mají obtíže p i vystupování p ed ostatními. Žáci jsou vedeni k formování vlastních myšlenek a vyjád ení vlastního názoru.
Dvojitý zápisník
Po p ečtení textu si žáci vezmou sešit nebo papír a rozd lí ho čarou na dv poloviny. Do levé části listu napíší žáci myšlenky, které jim n jakým zp sobem imponovaly a které jsou d ležité, do pravé zapisují komentá e k myšlenkám vlevo. Následuje prezentace myšlenek a komentá k nim a diskuse
strukturovaná učitelovými otázkami. Celý postup se opakuje, dokud se neprojde celý text. Pokud nastane situace, že nezazní n která d ležitá informace, musí být učitel p ipraven ji doplnit.
Zp eházené v ty
Zde m žeme pracovat ve dvojicích nebo individuáln . Učitel rozdá žák m obálky s rozst íhaným textem. Žáci mají za úkol si úst ižky p ečíst a poskládat je tak, aby text dával smysl. Následuje jejich seznámení s p vodním,
nerozst íhaným textem, porovnání poskládaného textu s originálem.
Tato metoda rozvíjí u žák smysl pro logické uspo ádání informací, analýzu a syntézu. Žáci si dokáží daleko lépe text zapamatovat.
Znaménkování (I. N. S. E. R. T)
Tato metoda se týká spíše odborných text . Žáci si pozorn pročtou p edložený text, v pr b hu čtení si označují informace pomocí znamének. Známé myšlenky zatrhnou pomocí „fajfky“, k novým informacím napíší znaménko plus,
k myšlenkám, se kterými nesouhlasí, napíšou znaménko mínus, u informací o kterých by se rádi dozv d li n co víc, napíšou otazník. Poté, co takto zpracují text, prob hne diskuse o tom, které informace jim byly známé, se kterými souhlasí a se kterými ne. Dále mohou vyhotovit tabulku, kam zaznamenávají ve zkratce dv až t í myšlenky, které pro n byly p ínosem, ke kterým pot ebují dopln ní, které již znali a se kterými nesouhlasí. Zde se jedná o velmi podrobný rozbor textu. Žáci pracují s informacemi, které t ídí a vyhodnocují. Učí se komunikaci, respektu k jiným názor m a sdílení.
Brainstorming
Žáci píší na tabuli nebo do sešitu heslovit to, co je napadne k tématu, které je p edem dané. Nepíší jen ov ené informace, ale také své myšlenky, pocity a dojmy. Když uplyne stanovený čas na tuto aktivitu, vyt ídí se všechno, co je nevhodné. Z toho, co z stane nakonec, se formuje výsledná odpov ď. U této aktivity m že jít o samostatnou nebo skupinovou činnost.
Volné psaní
Žáci obdrží od učitele téma psaní. Poté mají p t minut na to, aby napsali, v celých v tách to, co se jim k tomuto tématu vybaví. Jde o to, aby napsali co nejvíc myšlenek, které mají plynout kup edu, nevrací se k tomu, co již napsali.
V úseku čty minut jsou učitelem upozorn ni na to, že jim zbývá již jen jedna minuta, proto, aby stihli sled myšlenek n jakým zp sobem zakončit.
Po ukončení aktivity, se texty upravují, korigují, hledají se v nich d ležité nebo zajímavé myšlenky. Dále je možné, ale ne nutné, texty prezentovat.
33 Kostka
P i této metod užívá učitel kostku, na jejichž stranách jsou uvedeny pokyny pro práci: asociuj, analyzuj, porovnej, popiš, aplikuj, argumentuj. Žák m je oznámeno téma, ke kterému se postupn vyjad ují dle t chto pokyn . Užíváme zde volného psaní, žáci nejprve dostanou časový limit maximáln čty minut.
V tomto čase postupn pracují s tématem podle pokyn na kostce, postupuje se od snazších myšlenkových operací k t m složit jším, končí se argumentací.
Po ukončení následuje čtení zápisk ve dvojicích, poté p ed t ídou. Žáci se sami rozhodují, co p ečtou svým spolužák m, nemusí jít o všechna hlediska.
Tato metoda je pro žáky velmi namáhavá a často zdlouhavá. Je na učiteli, aby žáky dostatečn motivoval.
Myšlenková mapa
Tato aktivita se dá praktikovat jak na papíry, tak na tabuli. Učitel napíše do st edu pojem, který zakroužkuje, žáci pak okolo toho zapisují všechno, co je k tomu napadne, toto dají op t do kroužku a spojí čarou s hlavním heslem. M že se stát, že spolu tyto asociace n jak souvisí, potom je možné je propojit i vzájemn . Myšlenková mapa je považována za prostorový a grafický brainstorming. Pokud jde o zavád ní metody, je lepší pracovat hromadn , ale pokud již byli žáci s tímto seznámeni d íve, mohou pracovat ve dvojicích, skupinkách nebo samostatn . Existují zde r zné modifikace, nap íklad m že učitel žák m nadiktovat pojmy, které pak oni sami zpracovávají v myšlenkovou mapu nebo ji mohou tvo it po p ečtení n jakého textu.
Tato aktivita se dá praktikovat jak na papíry, tak na tabuli. Učitel napíše do st edu pojem, který zakroužkuje, žáci pak okolo toho zapisují všechno, co je k tomu napadne, toto dají op t do kroužku a spojí čarou s hlavním heslem. M že se stát, že spolu tyto asociace n jak souvisí, potom je možné je propojit i vzájemn . Myšlenková mapa je považována za prostorový a grafický brainstorming. Pokud jde o zavád ní metody, je lepší pracovat hromadn , ale pokud již byli žáci s tímto seznámeni d íve, mohou pracovat ve dvojicích, skupinkách nebo samostatn . Existují zde r zné modifikace, nap íklad m že učitel žák m nadiktovat pojmy, které pak oni sami zpracovávají v myšlenkovou mapu nebo ji mohou tvo it po p ečtení n jakého textu.