I den internationella litteraturen om CE nämns och kommenteras ett antal grundläggande principer om vilka konsensus verkar råda. I detta avsnitt väljer jag att presentera CE-metoden så som den framställs av sina företrädare. Mina egna observationsutdrag är exempel som illustre-rar hur praxis kan gestalta sig.
Ortofunktion
CE:s övergripande idé är att barn med rörelsehinder ska bli aktiva och självständiga personer, väl förberedda för att klara sig i samhället. För att sammanfatta det mål som man önskar uppnå har Petö myntat be-greppet ”ortofunktion” (Hári 1997). Termen beskriver personens för-måga att förverkliga sina mål och reglera sig själv med betoning på funktioner som attityd, vilja och målmedvetenhet, dvs. inre kognitiva representationer. I vardagslivet betyder detta att individen kan svara på både biologiska och sociala krav som ställs, sätta upp mål, göra fram-steg i riktning mot dem, undvika att misslyckas och att övervinna hin-der. Ortofunktion kan förstås som just det barnets mest effektiva sätt att röra sig, snarare än ett rörelsemönster som mäts i relation till ett “nor-malt” mönster. Förmågan att lösa problem och att tillämpa problemlös-ningsstrategier i nya situationer är en viktig komponent (Hári & Ákos 1988, Coles & Zsargo 1998).
En grundläggande fråga är i vilken mån ortofunktion är en konse-kvens av att individen själv förändrar sitt sätt att fungera eller av att miljön möjliggör ett sådant förändrat fungerande. Enligt Sutton (1986b) är:
kriteriet på ortofunktion därför inte enbart beroende av egenskaper hos eleverna själva utan delvis kopplat till hur tolerant och stödjande en individs sociala samman-hang är och kan därmed inte mätas som motoriska fär-digheter eller andra personliga egenskaper (Sutton 1986b: 41, min övers).56
Citatet av Mária Hári betonar dock snarare barnets anpassning:
För att åstadkomma en jämvikt mellan barnet och om-givningen ändrar vi inte på omom-givningen utan anpassar barnets konstitution (Hári, i Sutton 1986b:42, min övers).57
Vi kan alltså notera att dessa två uttolkare av ortofunktionsbegreppet inte befriar oss från kopplingen mellan individ och miljö. Här finns samma dilemma som framhålls med det miljörelaterade handikappbe-greppet, nämligen att även om miljöfaktorer förklarar uppkomsten av funktionshinder så kvarstår konstitutionella faktorer som inte kan eli-mineras (jfr. French 1993). För att förstå innebörderna i ortofunktions-begreppet kan resonemang om sambandet mellan skada, funktionsned-sättning och handikapp tillämpas menar Sutton (1986b). En person drabbas av en skada som påverkar förmågan till rörelsekontroll och ett motoriskt problem uppstår. Om personen inte får hjälp eller får insatser som inte är adekvata blir effekterna av denna skada ett handikapp. Per-sonen blir ”dysfunktionell” och kan inte klara sig självständigt utan stöd, hjälpmedel eller anpassningar. Om, däremot, hon eller han lär sig hur man ska bemästra sin skada blir personen inte handikappad. Det handlar inte om att bli botad från sin skada, men personen kan fungera
56
“The criterion of orthofunction is not, therefore, an attribute of the pupils alone: it depends in part upon the tolerance or support of an individual‟s particular social context and thus cannot be indexed by measures of the pupil‟s motor skills or other personal features or attainments” (Sutton 1986b: 41).
57
“In order to bring about equilibrium between child and environment, we do not change the environment, but the adaption of the child‟s constitution” (Sutton 1986b:42).
oberoende, inte dysfunktionellt utan ”ortofunktionellt”. Att lära sig hur
man ska bemästra är alltså centralt. Metoden bygger på pedagogiska
processer, inte terapi baserad på neurofysiologiska principer, vilket anses vara en avgörande skillnad. Förespråkare för CE-metoden betonar barnets förmåga att använda sin vilja, utveckla sin initiativförmåga och vara aktiv. Det gäller att få barnet att upptäcka och använda sin egen inneboende kraft. Det finns en enda skriftlig skildring av hur András Petö arbetade konkret. Här beskrivs en episod där Petö säger:
Den lille pojken i hörnet försöker att stå upp själv idag för första gången. Ingen får lämna detta rum förrän han har lyckats med sin uppgift (Cotton & Parnwell 1968, i Sutton 1986c:155 min övers.).58
Enligt historien lyckades pojken till slut, tack vare att självförtroendet och motivationen ökat i situationen. Beskrivningen av episoden är be-tydelsefull eftersom den bekräftar föreställningarna om viljans betydel-se för att uppnå ortofunktion. Genom medvetna, systematiska viljeakter kan det hjärnskadade barnet lära sig att nå sina mål, t.ex. sträcka eller böja sina ben och förflytta sig (Sutton 1986c). Att barnet har en god mental potential har större betydelse för ortofunktionen än hur utbredd den motoriska skadan är menar företrädare för CE, vilket är i linje med den pedagogiska principen. Liksom andra barn försöker barn med rö-relsehinder att röra sig men passiviseras ofta av att inte kunna. Liljeroth (2004) menar att CE betonar vikten av att barnet ser sig självt som ak-tivt istället för att fastna i hinder.
En intressant jämförelse kan göras mellan målsättningen ortofunk-tion och den västeuropeiska handikappdiskursens mål integrering. CE-modellen uppstod ursprungligen som en konsekvens av vissa förutsätt-ningar som rådde i Ungerns efterkrigstid: Barn i det allmänna skolsy-stemet skulle kunna gå och röra sig utan hjälpmedel. Det fanns ingen organisation för rehabilitering och habilitering som tog sikte på integre-ring av barn med rörelsehinder utan dessa isolerades på institutioner (Sutton 1986a; Liljeroth 2004). Mot bakgrund av dålig fysisk
58
“The little boy in the corner is trying to stand up by himself today for the first time. No one will leave this room until he has accomplished his task” (Cotton & Parnwell 1968, i Sutton 1986c:155)
lighet och brist på tekniska hjälpmedel (t.ex. rullstolar) är det begripligt att man betonar vikten av att av att kunna gå själv. Denna bild av en tuff syn på funktionshinder förefaller giltig ännu år 2003 då jag inter-vjuade anställda på Petöinstitutet. Det är fortfarande viktigt att vara ”able-bodied” för att bli accepterad i det ungerska samhället (Bohlin 2003:12). En slutsats är att ortofunktion är en förutsättning för att inte-grering ska vara möjlig. CE:s utgångspunkt är att ett funktionshindrat barn ska kunna fungera som en aktiv, arbetande, ”ortofunktionell” del-tagare i en miljö tillsammans med icke funktionshindrade barn, t.ex. i skolan (Kozma 1995). Detta förutsätter att barnet förbereds för de krav som ställs i denna miljö, annars riskerar integreringen att utebli.
Ortofunktion är dock, som framgår ovan, ett svårfångat begrepp. En entydig definition som är ”operationaliserbar” saknas, något som påpe-kats av forskare som intresserat sig för mätbara kriterier för att granska evidensen för CE-systemet (se t.ex. Bairstow et al. 1993; Bohlin 2007).
Gruppen
Användandet av gruppen som ett pedagogiskt verktyg är ett grundele-ment i CE. Besökare från västländer har ofta slagits av denna betoning av gruppen som ett instrument (Macdonald 1990; Björk & Hasselgren 1994; Fridoff & Åhlander 1997; Isaksson 1997). Ett utdrag från min egen observation illustrerar hur arbetet bedrivs i grupp:
Jag smyger in på en lektion med tio förskolebarn. En conduc-tor leder undervisningen och assisteras av conducconduc-torsstudenter som finns vid varje barns sida för att rycka in och stötta upp, justera felaktiga fotställningar och hjälpa barnet att hålla ba-lansen vid sittande. Första arbetspasset är det arbete på mattor, övningar från liggande position. Gruppen arbetar intensivt un-der en och en halv timma. Med hjälp av ramsor, sångsnuttar, handdockor och leksaker leker conductorn och barnen sig framåt mot målet. Barnen är koncentrerade. De följer lydigt varje instruktion, de lyssnar uppmärksamt och arbetet löper smidigt. Ser de ut som om de gillar vad de gör? Kanske. De försöker följa dockspelet, rullar glatt bollarna mellan sig och ramsar med. Efter pausen för snacks och lite fri lek är det mat-telektion. Barnen övar gruppvis på att jobba med mängd och
storleksbegrepp. De hjälps åt med att bära vattenkaraffer mel-lan våtrum och skolsal. Det gäller att hålla bamel-lansen, förflytta sig och samarbeta på en gång. (observation, Petöinstitutet, sept. 2003)
Paralleller har dragits till östeuropeisk uppfostringstradition och fram-förallt till den ryske pedagogen Makarenkos metod.59 På Petöinstitutet sker både den motoriska träningen och skolundervisningen gruppvis och för de barn och ungdomar som bor i internatet tillbringas även friti-den gemensamt.
I homogena grupper där barnen har liknande motoriska skador, be-finner sig på samma intellektuella nivå och är i samma ålder anses de kunna utveckla förmågan till socialt samspel. De kan också finna före-bilder och stärka sin självkänsla (Lind 2003; Liljeroth 2004). Omkring varje barngrupp finns ett team med conductorer som alla ska arbeta efter samma principer. Målen sätts individuellt efter varje individs be-hov men arbetet sker inom ramen för en kollektiv process. Tillfälliga besökare i CE-verksamheter gör ofta reflektionen att barngrupperna arbetar aktivt, koncentrerat och disciplinerat och att barnen engagerar sig i varandras förehavanden genom att hjälpa eller korrigera varandra (se Isaksson 1997; Lind 2003). De hårt strukturerade aktiviteterna före-faller uppmuntra barnen att fungera socialt tillsammans.