Mästare-lärlingsmetoder och folkbildning

I studiens bakgrundskapitel har jag redan med stöd av forskning introducerat mästare-lärlingsmetoder för undervisning som centralt för undervisning i folk- och världsmusik (Keegan-Phipps, 2008; Ling, 1980; Wachenfeldt, Brändström, & Liljas, 2012). Det blir därför relevant att i studien förhålla sig till forskning om mästare-lärling som fenomen och pedagogisk metod inom högre musikutbildning och i folk- och världsmusikområdet.

Forskning som företagits inom HMU i Sverige såväl som utomlands tar upp en- till- en undervisning utifrån mästare-lärlingstraditioner som ett ideal med rötter i konservatorietraditioner (Karlsson Häikiö & Olsson, 2015) men med särskilda förutsättningar på grund av de formella aspekterna som en utbildningsinstitution innebär (Nielsen, 2000) . I sin studie om professionell kunskapsbildning inom högre konstnärlig utbildning delar Karlsson Häikiö och Olsson (2015) upp kunskapsbildningen i tre områden: (1) erfarenhetsba-serad undervisning vilande på ett mästare- lärlingsideal, (2) procedurbaerfarenhetsba-serad undervisning där reflektion står i fokus och (3) transformativ undervisning där metareflektion sker. Dessa tre kunskapsbildande praktiker används i pen-delrörelse snarare än i hierarkisk ordning. En imitationsinriktad och delvis auktoritär mästare-lärlingspraktik med stark styrning dominerar fortfarande inom högre konstnärlig utbildning enligt Häikiö och Olsson, men denna problematiseras och bryts upp i varierande grad av nyare dialogiska, proce-durbaserade och transformativa praktiker. Studien visar på lärares svårigheter att begreppsliggöra konstnärliga praktiker vilket hänvisas till frånvaron av nya undervisningskontexter som kan erbjuda möjlighet att prova nya meto-der. Ett annat centralt resultat är att undervisning och bedömning kopplas till studenternas framtida yrkespraktik och inte alltid till kursplanemål, och att lärare använder sin egen erfarenhet och yrkeskunskap i undervisningen (Karlsson Häikiö & Olsson, 2015).

Häikiö och Olssons (2015) perspektiv på mästare-lärlingsmodellen inne-bär att lärandet inom modellen till stor del tolkas som reproducerande av en social praxis genom en förebildande relation mellan lärare och elev/student,

något som är ett vanligt forskningsperspektiv på mästare-lärlingsmodellen (Lave, 2000). Om mästarlära istället ses som situerad inom en viss social prak-tik och studeras i sin kontext, blir det tydligt att det inte finns några gränser mellan lärande och handling och att mästarlära kan vara både komplext och mångfacetterat (Lave, 2000). En sådan utgångspunkt kallar Nielsen & Kvale (2003) för decentrerad mästarlära. Mästarlära inom högre musikutbildning blir utifrån ett sådant perspektiv en möjlighet till identitetsskapande genom deltagande i en social praktik, vilket författarna utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande benämner en praxisgemenskap. Enligt Nielsen och Kvale kan delaktighet i en social praktik inom en högre musikutbildning till exempel handla om att lära sig hur man behöver agera för att nå framgång som en folk- och världsmusikstudent och blivande professionell musiker. Att delta i mästarlära genom en praxisgemenskap innebär enligt Nielsen och Kvale (2003) inte enbart att lära av en mästare utan även att lära av andra lärlingar, där handlingsutrymmet hela tiden omförhandlas mellan deltagarna samtidigt som samvaron i gemenskapen regleras genom sociala normer (Nielsen, 2000).

Wachenfeldt (2015) som har undersökt lärande inom olika kontexter för svensk folkmusik, beskriver en mästare-lärlingsbaserad form för instru-mentundervisning i folkmusik som dominerande (Wachenfeldt, Brändström och Liljas, 2013). Genom att undersöka tidskriften Hembygd från 1920-talet visar Wachenfeldt (2015) hur kunskapsöverföring mellan släktingar genom gehörsbaserade metoder sågs som ett intyg på äkthet samt hur ett autodidakt ideal ställdes i kontrast till notkunnighet och formell skolning. Det autodi-dakta idealet vilade på ideologiska intressen (Wachenfeldt, Brändström, & Liljas, 2012). Den mytologiserade bilden av den äldre spelmannen som än idag är viktig för folkmusikalisk undervisning, har enligt Wachenfeldt (2012) ett ursprung i 1920-talets nationalromantiska konstruktion av folkmusik. Wachenfeldt (2015) delar upp musicerandet mellan formellt lärande och informellt lärande, där det sistnämnda handlar om spel utan förutbestämda krav vilket sker till exempel under jam eller allspel på stämmor, festivaler och i sociala umgängen. Båda dessa former av musicerande vilar på ett autodidakt ideal med rötter i 1920-talets sätt att konstruera folkmusik (Wachenfeldt, Brändström & Liljas, 2012).

En annan studie som rör folkmusik och folkbildning i relation till insti-tutionalisering i svensk kontext är Erikssons (2019) undersökning av låtkurser som sociala mötesplatser. Eriksson menar att låtkurser fungerar inom vad Eriksson benämner institutionsliknande ramar där lärarens roll är central och där fokus ligger på lärande. Samtidigt skiljer sig låtkurserna från

insti-tutionaliserad utbildning genom att vara fria från betygsättning (Eriksson, 2019). Eriksson ser i sin studie hur såväl lärare som kursdeltagare framställer låtkurser som möjligheter till social gemenskap genom musicerandet. Ingen av grupperna nämner folkbildningsambitioner som något centralt, vilket Eriksson (2019) ser som anmärkningsvärt i relation till tidigare forskning om låtkurser inom svensk folkmusik (för exempel se Ahlbäck, 1980; Ling 1985; Roempke, 1980), i vilken folkbildning har analyserats som något centralt för en svensk folkmusikrörelse (se även avsnitt 2.1 i föreliggande avhandling). Den sociala och lärande aspekten i kurserna formuleras som det viktiga, och Eriksson ställer sig frågan om det finns en samsyn kring musikens sociala aspekter inom folkmusikfältet i stort, eller om det handlar om låtkursernas specifika kontext. Med stöd av Wachenfeldts (2014) resultat där folkmusik formulera-des som ”en social genre” (Wachenfeldt, 2014, s. 37) av folkmusikutövare på Ingesunds Folkhögskola, resonerar Eriksson (2019) vidare kring sitt resultat och knyter det till vad hon menar är den svenska folkmusikrörelsens självbild av att vara en socialt och musikaliskt inkluderande rörelse (Eriksson, 2019).

2.2.4 Plats, tradition och identitet som musikalisk mening

Tidigare forskning visar att folk- och världsmusikutbildningsområdet för-håller sig till idéer om tradition kopplade till plats och musik (Connell & Gibson, 2003, 2004; Hill, 2007; Olson, 2014; Wachenfeldt, 2015). Ett exempel är enligt Connell och Gibson (2003) när plats konstrueras musikaliskt uti-från nation genom nationella klangvärldar som förstärker och marknadsför skillnader gentemot andra sätt att låta. Under folkmusikens revival på 1960- till 1970-talet stärktes enligt Connell och Gibson folkmusikens koppling till region och tradition. Detta gjordes genom att accentuera den lokala platsen som ursprung, bland annat genom att använda bandnamn och bildspråk som signalerade landsbygd och dåtid (Connell & Gibson, 2003). Vissa geografiska områden som sågs som orörda av modernitetens framfart pekades ut som särskilt viktiga, vilket var en reaktion på samhällets snabba förändringar under 1970-talet (Ronström, 1998). Inom folkmusikområdet i Sverige gjordes plats från 1800-talet till traditionsområden genom lokala kategoriseringar som socken, by och landskap (Wachenfeldt, 2015).

Regionalisering av musik blir också ett sätt att definiera begreppet tradi-tion, som ju visat sig vara ett viktigt begrepp för folk- och världsmusikom-rådet (se avsnitt 2.2.2). Frank (2014) ser i sin avhandlingsstudie hur traditio-nell musik definieras utifrån lokalitet. När traditiotraditio-nell musik konstrueras i

anknytning till nation och geografi kan musiken inte definieras genom to-nalitet eller andra musikaliska element, utan relaterar snarare till historia, överföring och musikens status i samhället (Frank, 2014). Den traditionella musiken så som den framställs av folk- och världsmusikområdet blir alltså beroende av historisk och geografisk kontext när den beskrivs, något som avgränsar traditionell musik från många andra musikutbildningsområden. Vad som anses vara traditionellt (och således även regionalt förankrat) varie-rar beroende på platsmässig kontext. Regionala uppfattningar om vad som är traditionell musik kan knytas till lokal utbildningshistoria. Ett exempel från Franks (2014) studie är när två universitet i Appalacherna definierar traditionell musik som ”bluegrass, old time country, Celtic, blues, Western swing, and gospel from many different traditions” (Frank, 2014, s. 17) och en studierektor poängterar att det som definieras som traditionell musik handlar om musik från den egna bergsregionen.

När plats och musik görs meningsbärande involveras dessutom ofta identitet (Connell & Gibson, 2003). Musikalisk identitet konstrueras utifrån skillnadsgörande mellan geografiska platser på regional nivå och identifiering med ett specifikt geografiskt område. Karlssons (2014) studie av hur irländsk-het konstrueras genom fenomenet den irländska puben, är ett exempel på konstruktion av plats och kulturell identitet där musik spelar en central roll för att markera skillnad och skapa äkthet: en slags varumärke som formar människors bilder av vad irländsk folkmusik står för.

Att skapa och upprätthålla nationen som projekt innebär att identitet och plats konstrueras som fixerat och essentiellt, att vissa sätt att positionera sig förstärks medan andra förtrycks (Connell & Gibson, 2003), något som formar de musikaliska praktiker som välkomnas respektive ignoreras, för-skjuts eller i värsta fall förbjuds. Musik kan även fungera som en diskursiv arena där land, lokalitet och tillhörighet används för att konstruera musik och plats genom en ömsesidig verkan mellan musik och platsskapande (Impey, 2006). Den forskning som presenteras ovan visar på ett komplext nätverk där plats, tradition och identitet alla vävs samman för att skapa musikalisk mening inom folk- och världsmusikområdet.

In document Att göra plats för traditioner (Page 37-40)