Utifrån sin pedagogiska verksamhet och arbetslagsdiskussioner uppfattade de involverade lärare att projektarbetet i sig gav dem ett stort mervärde erfarenhetsmässigt, professionellt och personlig tillfredställelse även på ett mer individuellt plan. Detta främst genom att de deltagit i en, som de uppfattade, stimulerande verksamhet och genom att de upplevde sitt deltagande som ett arbete på front- linjen med framtidsfrågor. Lärarna uppfattade att det pedagogiska arbetet har indirekt fått stort erkännande genom att 78 % av stu- denterna uppgav att de har fått djupare insikter och ökade kun- skaper om yrkesförhållanden inom Öresundsregionen. Pedagogiska anpassningar, följsamhet utifrån studenternas olikartade behov och professionellt ansvarstagande bland lärarna har kunnat bidra till studenternas eget tänkesätt kring breddningen av yrkesbilden. Som effekt har 81 % av studenterna uttryckt att de har förutom inför- skaffad kurskunskap fått ökad inblick och fördjupade kunskaper om omständigheter kring kliniska processer och arbetsmöjligheter över sundet (Oxford Research, 2014). Känslan av ökat pedagogiskt mervärde stärktes genom involvering i projektseminarier, arbete med nya nätverk, utveckling av professionella kontakter, nya relationer och i vissa sammanhang personlig vänskap över Öresundgränser. I den fördjupning av professionaliseringsprocesser som kärn- medarbetare lyfte fram framkom att deras upplevda särskildhet kopplades till förlopp skapade i partnerskap och nätverkande med
olika lokala och regionala nyckelaktörer men även genom upplevelse av att arbetet gav stimulerande effekter på skapande av framtids- visioner regionalt, lokalt och individuellt. Följaktligen uttryckte lärarna ett entreprenörskapsanda med kopplingar till arbetslivet och viss symbios med vad som anses vara relevanta samhällsfrågor. Särskilt det gränsöverskridande samarbete och pedagogisk utveckling uppfattades av lärarlagen som ytterst framgångsrikt när hänsyn togs till de existerande hinder som har kunnat överbryggas utifrån båda utbildningsprogrammens olika situationella verkligheter (se Figur 2). Unemar Öst (2009) ser högskoleproblematik utifrån kraven på flexibilitet inom högre utbildning och mångfald av krav som ställs för att kunna tillgodose behoven av högskoleutbildad kompetens. I samband med genomförande av ett utbildningsprogram kan man som utbildare uppfatta att det är lättare att fokusera på den yrkes- tekniska kompetensen (Ankarloo, 2012; Barnett, 2000). Likväl, i vård- och omsorgssammanhang möts den professionella individen av situationer som inte alltid kan bemötas av enbart de yrkestekniska färdigheterna. För utveckling av den personliga, sociala och stra- tegiska kompetensen är det alltså, förutom praktisk yrkesutövning, nödvändigt att förstå ens egen och andras erfarenhetsbank samt att gemensamt få möjlighet till övning och tillämpning av olika problem- lösningar. Sådana erfarenheter samt en teoretisk kunskapsbas kan utgöra grund och förutsättningar för att bland annat bättre utveckla förtrogenhet, insikter, strategisk överblick och en större förståelse för den egna yrkesrollen och de krav som ställs i det löpande arbetet. En studentkommentar uttrycker dessa dimensioner så här:
Det verkar vara en del skillnader både i utbildningen och hur vårdsystemet är uppbyggt. Jag har i många år jobbat extra i hemsjukvåden och har upplevt nu hur olika syn man kan ha på det som verkar självklart. Kulturer och värderingar kan skilja sig mycket bara från hem till hem. Det är väldigt viktigt att den som skall vårda och hjälpa en annan människa kan ta till sig och respektera det. Jag har genom kursen fått en mycket bra grund för detta!
Pedagogiskt mervärde utifrån det didaktiska perspektivet handlade således bland annat om utveckling av studenternas kompetens genom den enskildes potential både vad gäller faktainläsning och interaktivt deltagande i det transkulturella klassrummet. Liksom studenterna uppskattade lärarna att projektarbetet har åstadkommit en typ av samtidig internationalisering vilket gällde på både hemmaplan, så kallad Internationalisation at home (IaH), och som en synkroniserad vistelse utomlands. Utifrån klassrumsdiskussioner, resonemang kring patientfall och kvalitetsmodeller i vårdprocesser upplevde lärare att studenterna utvecklade en fördjupad och mer reflektiv bild kring sin egen yrkesroll.
Lärarlagen uppmärksammade också att studenterna har blivit mer medvetna om de existerande bredare internationella ramarna och om yrkets förmåga att få olika skepnader beroende på vilken organisa- torisk och samhällsmässig struktur det verkar i. Programmets pedagogiska utformning har hjälpt till att tillvarata studenternas upplevelser av de verklighetsbilder som de mötte. Dessa bilder blev fortlöpande föremål för diskussion i samband med kursplanering och vid genomförande av studieuppgifter och projektarbeten.
Ovan nämnda dimensioner har av lärarlaget betraktats som mera pedagogisk fördjupande dimension utifrån hur studenterna både enskilt och i grupp utformade sin kunskap om de upplevda samman- hangen samt hur de prövade gränserna för möten både genom de privata och institutionaliserade relationerna och emotionerna. Relationell gemenskap upplevdes av både lärare och studenter som centralt för alla möten. Möten kunde inrama en handlingsgemenskap i arbete med målen men även ett kollektivt gemenskapsskapande i det transkulturella klassrummet. Lärarna uppfattade dessa relationella förbindelser som mycket produktiva i ett gemensamt arbete med projektet och i vissa situationer lika komplexa som projektets kon- textuella ställning och dess sammanhangsmarkering i sig (se Figur 2). I och med att lärarnas arbete fokuserades på att utveckla studen- tens professionella mognad förstärktes deras uppfattning om ökat mervärde utifrån studenternas personliga översättningsprocesser i relation till den införskaffade kompetensen. Studenternas pågående
översättningsprocess krävde högre abstraktionsnivå och teoreti sering men även en förenkling av verkligheten då kompetensen skulle an passas och implementeras i en ny konkretiserad klinisk situation. Genom en pedagogisk process och den enskilde studentens och lärarens insatser definierade studenterna sig själva, sina roller inför de kommande arbetsuppgifterna och de möjligheter till utveckling som de upplevde att de har fått. Detta kan exemplifieras genom ett utvecklingssynsätt anlagt av en dansk student enligt nedanföljande komentar:
Dertil kan jeg sige, at jeg mener ikke at have fået ligeså stor indsigt i den danske hjemmepleje som mine medstuderende, som tog hjemmeplejen modul - derimod er jeg blevet beriget med adskillige forelæsninger på et yderst højt fagligt niveau, som mine medstuderende ikke har oplevet og ikke kommer til i løbet af deres uddannelse som sygeplejerske.
Den typen av pedagogiskt utfall har uppfattats som extra bonus och bekräftelse för att det pedagogiska arbetet förefaller ha kunnat förflytta sakkunskaper till att främja studenters kvalifikationer på en mer övergripande nivå. Pedagogiskt mervärde upplevdes därför av lärarna till stor del som ett uttryck för gemensamt pedagogiskt tänkande och handlande. Ur ett lärarperspektiv uppfattades ett pedagogiskt mervärde som en bonus utifrån situationella verklig- heter och det dagsaktuella bidraget till arbetsmarknadsberedande, socialiserande samt kvalificerande processer i det moderna öppna samhället. I synnerhet genom att dessa processer uppfattades öppna studenternas möjlighet till en bredare anställningsbarhet och stärkte deras möjligheter till delaktighet i en utvidgad arbetsmarknad.