Postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu

Od počátku 20. století se díky myšlenkám osobností, jako například E. Keyové, začala tvořivost prosazovat v sociohumanitních vědách, a to především v psychologii a v pedagogice, ale též ve výchovné praxi. V těchto oblastech se mělo kreativní hnutí postavit proti dosavadní normativnosti, drilu a nízké míře empatie, která byla doposud v pedagogické praxi běžná, a posloužit tak k všeobecnému zlepšení společnosti. Koncept tvořivosti se pak i nadále během 20. století podílel na procesu, který byl nazván humanizací kurikula a projevoval se především ve zvýšení ohledů k individuálním potřebám a možnostem žáků (Slavík, Chrz, Štech 2013, s. 11).

Otázkou současného postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu se mimo jiných zabývá Lokšová (2002, s. 55–58). Ta zastává názor, že v moderní pedagogice nabývá tvořivost v procesu edukace, a to především co se týče efektivní realizace komplexního rozvoje žáků.

Dále vymezuje základní principy rozvíjení tvořivosti žáků, které by neměly být v edukačním procesu opomíjeny, tedy že

• tvořivost je vlastní všem psychicky zdravým jedincům,

• má procesuální charakter,

• rozvíjí se činností,

• má velký význam při rozvíjení poznávacích a rozumových schopností žáka a pro všeobecný vývoj jeho osobnosti,

• primární formou rozvoje tvořivosti žáků je změna netvořivých úloh na tvořivé a konvergentních na divergentní,

• rozvíjení tvořivosti ve vyučování musí vycházet z učebních cílů, obsahu učiva a probíhat v interakci s komplexem jiných učebních činností žáků.

Za účelem prohloubení tvořivé schopnosti žáků je též nutné respektovat následující zásady. První z nich je, že kreativitu nelze rozvíjet klasickými formami vyučování. Druhá zásada říká, že veškeré prostředky, které mají sloužit k rozvíjení tvořivosti, musí vycházet z jedince, tedy z individua. Poslední zásadou je poznatek, že rozvíjení kreativity u žáků klade vysoké nároky na učitele (Honzíková in Podlipský, Vančát, Uhl Skřivanová, Zikmundová 2017, s. 25).

20

Následující podkapitoly jsou věnovány třem proměnným, které vyplývají z těchto zásad a které hrají hlavní roli v rozvíjení tvořivosti v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Jsou jimi vyučování, osobnost žáka a osobnost učitele.

1.3.1 Tvořivé vyučování

Žákům by v rámci výuky měly být vytvořeny takové podmínky, které jim umožní uplatnit všechny psychické dispozice a náležitě tvořivost rozvíjet. Pokud se jim totiž takovýchto podmínek nedostává, může u nich dojít k frustraci či k úplnému zablokování tvořivých schopností (Čechová 1985, s. 95–101).

Současné české kurikulum je tvořivému vyučování vcelku nakloněné. Rámcový vzdělávací program sice tvořivost nezařazuje systémově, ale věnuje se jí v mnohých souvislostech. Nejvýznamnější roli hraje tvořivost v klíčových kompetencích, jejichž osvojování je předpokladem tvořivého rozvoje žákovy osobnosti (Vančát 2017, s. 13).

Tvořivost nemusí být výsadou pouze výuky výtvarných oborů, jak by se mohlo na první pohled zdát. Žák může tvořivé myšlení uplatnit i v jiných předmětech, jako jsou například informatika či biologie, pokud je výuka těchto předmětů takto učitelem nastavena (Vančát 2017, s. 1).

Tvořivé vyučování definuje Lokšová (2002, s. 67) takto: „Tvořivé vyučování představuje komplex interakcí tvořivých činností učitele, žáka a okolí školy, realizovaných v edukačním procesu s cílem kreativizace obsahu učiva, s využitím tvůrčích didaktických prostředků a tvůrčích metodicko-organizačních forem a strategií výuky.

Jeho tvůrčím výstupem je vytváření pro žáka nebo určitou skupinu (spolužáci, učitelé, okolí školy) nových, užitečných řešení učebních úloh, resp. tvořivých produktů.“

Dále zdůrazňuje, že v moderní pedagogice nabývá tvořivost mimořádného významu, a to především z hlediska efektivního a komplexního rozvoje osobností žáků v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Vyučovaní, které je vystavěno na tvořivosti žáků, rozvíjí nejen jejich schopnost kreativního myšlení, ale též motivaci k tvůrčí činnosti a celkově i k učení. Podporuje jejich představivost a fantazii, a k tomu všemu jim navíc poskytuje možnost zažívat pocit sebeuspokojení, seberealizace a vede je k ocenění jejich vlastní tvůrčí produkce.

21

Metodou rozumíme určité prostředky, návody a postupy, díky kterým nám je umožněno dosáhnout cíle v kterékoli činnosti (Zormanová 2012, s. 13). Mezi efektivní metody, kterých lze v rámci tvořivého vyučování využívat, patří:

• problémové metody – problémový výklad, metoda řešení problémových úloh

• dialogické problémové metody – tvořivé dílny, tvořivé semináře

• inspirativní metody – čtení životopisů vědcům umělců atd.

• demonstrační a laboratorní metody

• heuristické metody – metoda heuristického rozhovoru, brainstorming

• aktivizační metody – situační, inscenační a simulační metoda, dramatizace

• projektové metody

• relaxačně-aktivační metody (Lokšová 2002, s. 56)

K těmto tvořivým metodám lze zařadit i metodu tvořivého deníku, která je předmětem diplomové práce a které bude věnována celá kapitola 1.4. Dále sem spadá také hra, která by měla být v tvořivém vyučování taktéž nesporně zastoupena. Hra totiž umožňuje učení postavené na poznávání, objevování a zkoumání, které je pro rozvoj tvořivosti klíčové. Ve hře se odrážejí nejrůznější duševní procesy – kromě kreativity též strategie, logika či paměť. V neposlední řadě hra podporuje komunikaci a v rámci vstupování do rolí simuluje sociální procesy. Obohacuje tak žákovy životní zkušenosti a rozvíjí jeho osobnost. To vše navíc zábavnou formou (Portmann 2004, s. 10–11).

Mezi další didaktické prostředky tvořivého vyučování kromě zmíněných metod patří též specifické organizační formy, které rozvoji tvořivosti ve výuce napomáhají. Jsou jimi například individuální, týmové, kooperativní, projektové či diferencované vyučování. Při výběru vhodné formy je třeba vždy zohlednit obsah a cíl konkrétní vyučovací hodiny (Lokšová, Lokša 2003, s. 72).

Účinným nástrojem k rozvoji tvořivosti v rámci výuky jsou též materiální didaktické prostředky. Mezi ty patří kromě nejrůznějších výukových počítačových programů, audiovizuální techniky a dalších technických pomůcek také učebnice. Ovšem jen takové, ve kterých převládají úlohy divergentního charakteru a ve kterých jsou poznatky žákům podávány zajímavým způsobem tak, aby rozvíjely jejich vnitřní motivaci k učení (Lokšová, Lokša 2003, s. 72–73).

Jelikož obavy z hodnocení můžou mít negativní vliv na tvořivost, tvořivé vyučování vyžaduje specifické metody, jakými žáky hodnotit. Produkty učební činnosti žáků jsou

22

proto hodnoceny na humanistickém a demokratickém základě a při hodnocení je kladen důraz zejména na jeho motivační funkci. V tvořivém vyučování dostává prostor též sebehodnocení a reflexe a místo klasifikace v něm převažuje slovní hodnocení (Lokšová, Lokša 2003, s. 74).

K ucelení představy o tvořivém vyučovaní může nakonec posloužit též popsání jeho protipólu, tedy vyučování, které tvořivosti nakloněno není. To se vyznačuje přílišnou orientací na úspěch či pouhou honbou za dobrými známkami. Probíhá v prostředí, kde vládne autoritářský režim, kde je potlačována zvídavost žáků a kde je jakákoli odlišnosti od normy vnímána negativně. Před prací je zanedbávána motivace a při práci převládají konvergentní úlohy. Pracuje se pod časovým tlakem bez tolerance k selhání (Maňák 2001, s. 25–26).

1.3.2 Tvořivý žák

V různé míře a intenzitě může tvořit každý žák. Důležité je v tomto ohledu podotknout, že tvořivost žáka nelze dávat do souvislosti pouze s žákovým intelektem, jelikož vysoká inteligence nemusí vždy nutně znamenat vysoké tvořivé schopnosti (Honzíková 2017, s. 37).

Projevy tvořivosti pak můžeme u žáků sledovat ve všech jejich činnostech, ve kterých je dán prostor vlastní tvorbě před pouhou reprodukcí či napodobením. Typickým příkladem jsou výtvarné, dramatické či hudební aktivity, dále pak výrazový tanec nebo první literární pokusy, například vymýšlení příběhů, básniček či hra se slovy (Nádvorníková a kol. 2014, s. 136).

Za účelem rozvoje tvořivosti žáků je vhodné dbát na využití jejich smyslů. Díky jejich zapojení do vyučovacího procesu je vzhledem k poznávacím schopnostem žáků lépe stimulována jejich mozková aktivita. Žáci se pak mohou snáze stát kreativními, tvořivými (Cejpková 2015, s. 67).

Konkrétními faktory, které naopak tvořivost u žáků tlumí, jsou například direktivní řízení či častá přítomnost stereotypů v rámci vyučování nebo též přílišná tendence žáka ke konformitě (Průcha a kol. 2003, s. 236).

Tvořivý žák bývá otevřený a zvídavý. Svému učiteli často pokládá otázky, ale zároveň nepřijímá bezhlavě vše, co mu učitel poví. Tento žák pracuje vytrvale především

23

tehdy, když ho dané učivo blíže zajímá. V takovém případě je schopen se mu věnovat i po skončení vyučování. Projevuje se též hravostí, smyslem pro humor a upřednostňuje experimentování s učivem před pouhým mechanickým zapamatováním. Je též flexibilní ve svém myšlení a vnímání (Maňák 2001, s. 37).

Projevy kreativity mohou rovněž poukazovat na nadání a posloužit k identifikaci nadaných žáků. Ti totiž kromě určitých všeobecných znaků (energie, široké spektrum zájmů, vynikající paměť atd.) a učebních znaků (rychlé tempo učení, bystrost při pozorování, schopnost vhledu do podstaty problému atd.) vykazují též znaky tvořivosti (bohatá fantazie, intelektová hravost, originální nápady, pružnost a hravost myšlení atd.) (Fořtík 2007, s. 16).

1.3.3 Tvořivý učitel

Významnou roli při rozvoji tvořivosti žáků hraje v neposlední řadě i osobnost učitele. Lokšová (2002, s. 56) uvádí: „Ústředním činitelem tvůrčího vyučování je učitel, který zná teorii tvořivosti a didaktické prostředky rozvíjení tvořivosti žáků a uplatňuje je v praxi tvůrčího vyučování.“

Obdobný názor zastává i Honzíková (2017, s. 38), která tvrdí, že tvořivost může u žáků rozvíjet pouze tvořivý učitel. Ten byl měl tvořivost chápat jako proces, během kterého žáci vyjadřují své pocity, představy či nápady. Zmiňuje též, že je důležité, aby byl učitel flexibilní a uměl pohotově reagovat na změny. Zároveň by mu stejně jako jeho žákům neměla chybět jistá hravost a smysl pro humor.

Honzíková dále poskytuje shrnutí hlavních zásad, které by měl učitel dodržovat za účelem rozvoje tvořivosti svých žáků. Jsou jimi:

• zajištění příležitosti pro tvořivou práci žáků

• podpora žáků

• oceňování nápadů a myšlenek žáků

• poskytnutí dostatku času k myšlení, k produkování představ a k rozvoji fantazie

• projevení kladného vztahu k žákům

V profesi učitele se tvořivost promítá do všech stránek jeho osobnosti, do jeho učebního stylu a též do metod, které si vybírá. Tvořivý učitel je v tomto směru inovativní a neustále hledá nové metody a postupy k efektivnímu dosažení cílů, které si vytyčil.

24

Svým žákům vytváří neautoritativní prostředí a podnětnou atmosféru, ve které se žáci nebojí projevit, a mohou tak naplno rozvíjet své předpoklady. Měl by se zároveň vyvarovat stereotypů a šablonovitosti ve výuce a také pouhého mechanického opakování poznatků (Maňák 2001, s. 35).

Tvořiví učitelé se vyznačují tím, že dokážou citlivě vnímat vnitřní dynamiku tvořivého procesu svých žáků. Nekladou vysoké požadavky na děti, u kterých jsou projevy tvořivosti teprve v raném stádiu. Přesto však umí ze svých žáků v tomto směru dostat co nejvíce (Bean 1995, s. 85).

V současné době však stále ještě není úplně vyjasněno, zda je bezpodmínečně nutné, aby učitel, který chce u svých žáků rozvíjet tvořivost, byl sám vysoce kreativní, nebo zda mu k tomu postačí osvojená obratnost (Honzíková 2017, s. 25).

Ať však vezmeme v úvahu kteroukoli z těchto dvou variant, je zřejmé, že aby mohl učitel efektivně realizovat cíle a obsahy tvořivého vyučování, musí své znalosti a schopnosti tvořivě učit neustále rozvíjet. V rámci celoživotního vzdělávání učitelů by měl proto neustále usilovat o ovládnutí teorie a metodiky tvořivého vyučování, potažmo o pravidelné formování své vlastní tvůrčí osobnosti (Lokšová, Lokša 2003, s. 70).