Roviny významu tvořivosti dle Fichnové - Tvořivý deník a jeho využití v primárním vzdělávání Di

rovina význam

• zvyšuje sebevědomí a průbojnost

mikrosociální, společenská

• zvyšuje zájem o učení

• zvyšuje ochotu ke spolupráci

• dopomáhá k pracovnímu růstu makrosociální,

historická

• poskytuje možnost rozvoje vědy, umění i celé společnosti

• je hnací silou pozitivních změn

Bean (1995, s. 30–31) uvádí, že tvořivost jde ruku v ruce se schopností komunikovat. Věří, že pokud rodič u svého dítěte od raného dětství podporuje tvořivost, vytváří mu tak zároveň hojné možnosti vyjádření jeho pocitů. Lidé, kteří se už ve svém dětství naučí vyjadřovat své pocity a myšlenky vícero způsoby, poté v dospělosti vynikají svou flexibilitou a schopností efektivní spolupráce.

Jelikož rozvoj tvořivosti pozitivně přispívá ke zkvalitňování charakteru osobnosti, důležitou roli hraje tvořivost též v primární prevenci rizikového chování. Jedinci s rizikovým chováním většinou postrádají motivaci k seberozvoji, projevuje se u nich schematismus v myšlení, nízké sebevědomí, citová oploštělost atd. Přímým protikladem obecného profilu osobností těchto jedinců je pak paleta pozitivních vlastností, kterými se vyznačuje osobnost tvořivá. Tvořivost tedy díky tomu, že zkvalitňuje charakter jedince, u něj zároveň snižuje pravděpodobnost výskytu rizikového chování (Polínek 2015, s. 82).

Hlavsa (1985, s. 82–83) upozorňuje na to, že tvořivost v sobě však kromě konstruktivních nese i destruktivní tendence. Podle něj mohou v životě nastat situace, ve kterých bývá tvůrčího myšlení zneužito, například je-li využíváno pro společensky, eticky či psychologicky závadné cíle. V tomto a v dalších podobných případech se pak stane, že hodnotnou kreativitu vystřídá negativní tvorba neboli antikreativita.

1.2 Tvořivost a dítě mladšího školního věku

Pro tuto diplomovou práci je směrodatná úroveň a podoba tvořivosti v primárním vzdělávaní čili u žáků mladšího školního věku. Kapitola 1.2 se proto zaměřuje na to, jakou podobu má tvořivost právě v uvedeném období.

Jako mladší školní věk označujeme období, které začíná ve věku kolem 6 až 7 let, kdy dítě zahajuje školní docházku. Končí pak prvními známkami pohlavního dospívání, a to ve věku kolem 11 až 12 let (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 115).

Z hlediska vývojové psychologie spadá dítě mladšího školního věku do věku střízlivého realismu. Ve svém vnímání, myšlení a jednání začíná upouštět od vlastních fantazií a přání, kterými se nechalo doposud vést. Nyní je pro něj důležitější vědět, co jak ve světě funguje. Potřebuje zjistit, jak je všechno „doopravdy“. Tato jeho dychtivost se pak projevuje v mnoha oblastech, například v mluveném a písemném projevu, ve čtenářských zájmech, v kresbách či ve hře (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 115). Logicky se proto střízlivý realismus musí promítnout i do oblasti tvořivosti. Ten však jejímu rozvoji příliš nenapomáhá.

Podle Szobiové (2004, s. 129–130) žáci zahájením školní docházky vstupují do období „správných odpovědí“, během kterého jim skončí naivní poznávání světa a jsou konfrontováni s tím, co je a není „správné“. V prvním ročníku základní školy proto dochází v oblasti tvořivosti dítěte k drastickému úpadku. Szobiová tento útlum přisuzuje nutnosti adaptovat se na školní prostředí a jeho požadavky.

V průběhu dalších třech let školní docházky není pokles tvořivosti tolik dramatický a postupně se zmírňuje. Výrazněji se však opět projeví na konci třetího či na začátku čtvrtého ročníku základní školy. V tomto období se na úbytku tvořivosti podílejí především nejrůznější vnější vlivy a změny podmínek v životě žáků. Další důležitou roli hraje též nastupující tendence žáků ke konformitě a snaze splynout s vrstevníky (Torrance 1964, in Szobiová 2004, s. 130).

Na rozvoj tvořivosti dětí mladšího věku nemá příliš pozitivní vliv ani to, že se během tohoto období snaží vypořádávat s vlastními nedostatky, přičemž jsou neustále hodnoceny ze strany učitele či rodiny. Zároveň též podléhají srovnávání s vrstevníky. To všechno u nich může vést ke strachu ze selhání a k nedostatku motivace překonávat překážky, což v praxi může vypadat tak, že dítě radši nevykoná danou činnost, než aby

riskovalo špatný výsledek (Thorová 2015, s. 403–404). U činností, které vyžadují větší míru tvořivosti, lze předpokládat, že bude onen strach ze selhání o to větší.

Koncem prvního stupně základního vzdělávání se také může u žáků začít projevovat krize dětského výtvarného projevu, která se přímo vyznačuje úpadkem tvořivosti. Dále je pro ni též typický úbytek nebo úplná ztráta zájmu o výtvarný projev či inklinace k pokleslé výtvarné tvorbě. Tvořivou aktivitu dítěte v tomto období tlumí především to, že vidí rozpor mezi realitou a tím, co je schopno výtvarně zobrazit (Roeselová 1996, s. 12).

Z předchozích odstavců se může zdát, že v mladším školním věku nejsou podmínky rozvoji tvořivosti příliš nakloněné. Toto období má však i své kladné aspekty, které mohou pozitivně přispět k rozvoji tvořivých schopností žáka.

Prvním z nich může být fakt, že žák mladšího školního věku je aktivní vzhledem k okolnímu světu a chce věci v něm blíže prozkoumávat, a to především reálnými činnostmi. Ocení tedy, když může dělat všelijaké pokusy a experimentovat, zkrátka když může objevovat své možnosti (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 116). Toto je bezpochyby skvělým předpokladem pro rozvíjení tvořivosti.

Cejpková (2015, s. 64) zase popisuje, že pro podpoření kreativity je příhodné využít lačnosti po informacích, kterou se žáci mladšího školního věku vyznačují. „Školáci se postupně zajímají o informace, mají více znalostí nejen o věcech, ale i lidech, zemích a dalším. Ve spojení s rozvojem kreativity je velmi důležité tyto informace, znalosti a následně i zkušenosti využívat. Je potřeba děti motivovat, aby nashromážděné vědění používaly a přetransformovaly v konkrétní dílo.“

Dalším aspektem, který pozitivně ovlivňuje tvořivost žáků mladšího školního věku, je úroveň rozvoje jejich jemné motoriky. Ta se v této fázi zdokonaluje, což žákům umožňuje podávat lepší výkony v praktických činnostech, psaní, kreslení či hře na hudební nástroj – prakticky tedy ve všech oblastech, v kterých může být dítě kreativní (Thorová 2015, s. 413).

V neposlední řadě je přínosem též úroveň smyslového vnímání žáků tohoto věku.

To se v tuto dobu zbystřuje a žák se díky tomu může stát pozornějším a vytrvalejším.

Zároveň už nevnímá věci vcelku, ale zaměřuje se na detaily, vše důkladně zkoumá a stává se lepším pozorovatelem (Langmeier, Krejčířová 2006, s. 117, 118). I toho může v tvořivých činnostech účelně využít.

1.3 Postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu

Od počátku 20. století se díky myšlenkám osobností, jako například E. Keyové, začala tvořivost prosazovat v sociohumanitních vědách, a to především v psychologii a v pedagogice, ale též ve výchovné praxi. V těchto oblastech se mělo kreativní hnutí postavit proti dosavadní normativnosti, drilu a nízké míře empatie, která byla doposud v pedagogické praxi běžná, a posloužit tak k všeobecnému zlepšení společnosti. Koncept tvořivosti se pak i nadále během 20. století podílel na procesu, který byl nazván humanizací kurikula a projevoval se především ve zvýšení ohledů k individuálním potřebám a možnostem žáků (Slavík, Chrz, Štech 2013, s. 11).

Otázkou současného postavení tvořivosti ve výchovně-vzdělávacím procesu se mimo jiných zabývá Lokšová (2002, s. 55–58). Ta zastává názor, že v moderní pedagogice nabývá tvořivost v procesu edukace, a to především co se týče efektivní realizace komplexního rozvoje žáků.

Dále vymezuje základní principy rozvíjení tvořivosti žáků, které by neměly být v edukačním procesu opomíjeny, tedy že

• tvořivost je vlastní všem psychicky zdravým jedincům,

• má procesuální charakter,

• rozvíjí se činností,

• má velký význam při rozvíjení poznávacích a rozumových schopností žáka a pro všeobecný vývoj jeho osobnosti,

• primární formou rozvoje tvořivosti žáků je změna netvořivých úloh na tvořivé a konvergentních na divergentní,

• rozvíjení tvořivosti ve vyučování musí vycházet z učebních cílů, obsahu učiva a probíhat v interakci s komplexem jiných učebních činností žáků.

Za účelem prohloubení tvořivé schopnosti žáků je též nutné respektovat následující zásady. První z nich je, že kreativitu nelze rozvíjet klasickými formami vyučování. Druhá zásada říká, že veškeré prostředky, které mají sloužit k rozvíjení tvořivosti, musí vycházet z jedince, tedy z individua. Poslední zásadou je poznatek, že rozvíjení kreativity u žáků klade vysoké nároky na učitele (Honzíková in Podlipský, Vančát, Uhl Skřivanová, Zikmundová 2017, s. 25).

Následující podkapitoly jsou věnovány třem proměnným, které vyplývají z těchto zásad a které hrají hlavní roli v rozvíjení tvořivosti v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Jsou jimi vyučování, osobnost žáka a osobnost učitele.

1.3.1 Tvořivé vyučování

Žákům by v rámci výuky měly být vytvořeny takové podmínky, které jim umožní uplatnit všechny psychické dispozice a náležitě tvořivost rozvíjet. Pokud se jim totiž takovýchto podmínek nedostává, může u nich dojít k frustraci či k úplnému zablokování tvořivých schopností (Čechová 1985, s. 95–101).

Současné české kurikulum je tvořivému vyučování vcelku nakloněné. Rámcový vzdělávací program sice tvořivost nezařazuje systémově, ale věnuje se jí v mnohých souvislostech. Nejvýznamnější roli hraje tvořivost v klíčových kompetencích, jejichž osvojování je předpokladem tvořivého rozvoje žákovy osobnosti (Vančát 2017, s. 13).

Tvořivost nemusí být výsadou pouze výuky výtvarných oborů, jak by se mohlo na první pohled zdát. Žák může tvořivé myšlení uplatnit i v jiných předmětech, jako jsou například informatika či biologie, pokud je výuka těchto předmětů takto učitelem nastavena (Vančát 2017, s. 1).

Tvořivé vyučování definuje Lokšová (2002, s. 67) takto: „Tvořivé vyučování představuje komplex interakcí tvořivých činností učitele, žáka a okolí školy, realizovaných v edukačním procesu s cílem kreativizace obsahu učiva, s využitím tvůrčích didaktických prostředků a tvůrčích metodicko-organizačních forem a strategií výuky.

Jeho tvůrčím výstupem je vytváření pro žáka nebo určitou skupinu (spolužáci, učitelé, okolí školy) nových, užitečných řešení učebních úloh, resp. tvořivých produktů.“

Dále zdůrazňuje, že v moderní pedagogice nabývá tvořivost mimořádného významu, a to především z hlediska efektivního a komplexního rozvoje osobností žáků v rámci výchovně-vzdělávacího procesu. Vyučovaní, které je vystavěno na tvořivosti žáků, rozvíjí nejen jejich schopnost kreativního myšlení, ale též motivaci k tvůrčí činnosti a celkově i k učení. Podporuje jejich představivost a fantazii, a k tomu všemu jim navíc poskytuje možnost zažívat pocit sebeuspokojení, seberealizace a vede je k ocenění jejich vlastní tvůrčí produkce.

Metodou rozumíme určité prostředky, návody a postupy, díky kterým nám je umožněno dosáhnout cíle v kterékoli činnosti (Zormanová 2012, s. 13). Mezi efektivní metody, kterých lze v rámci tvořivého vyučování využívat, patří:

• problémové metody – problémový výklad, metoda řešení problémových úloh

• dialogické problémové metody – tvořivé dílny, tvořivé semináře

• inspirativní metody – čtení životopisů vědcům umělců atd.

• demonstrační a laboratorní metody

• heuristické metody – metoda heuristického rozhovoru, brainstorming

• aktivizační metody – situační, inscenační a simulační metoda, dramatizace

• projektové metody

• relaxačně-aktivační metody (Lokšová 2002, s. 56)

K těmto tvořivým metodám lze zařadit i metodu tvořivého deníku, která je předmětem diplomové práce a které bude věnována celá kapitola 1.4. Dále sem spadá také hra, která by měla být v tvořivém vyučování taktéž nesporně zastoupena. Hra totiž umožňuje učení postavené na poznávání, objevování a zkoumání, které je pro rozvoj tvořivosti klíčové. Ve hře se odrážejí nejrůznější duševní procesy – kromě kreativity též strategie, logika či paměť. V neposlední řadě hra podporuje komunikaci a v rámci vstupování do rolí simuluje sociální procesy. Obohacuje tak žákovy životní zkušenosti a rozvíjí jeho osobnost. To vše navíc zábavnou formou (Portmann 2004, s. 10–11).

Mezi další didaktické prostředky tvořivého vyučování kromě zmíněných metod patří též specifické organizační formy, které rozvoji tvořivosti ve výuce napomáhají. Jsou jimi například individuální, týmové, kooperativní, projektové či diferencované vyučování. Při výběru vhodné formy je třeba vždy zohlednit obsah a cíl konkrétní vyučovací hodiny (Lokšová, Lokša 2003, s. 72).

Účinným nástrojem k rozvoji tvořivosti v rámci výuky jsou též materiální didaktické prostředky. Mezi ty patří kromě nejrůznějších výukových počítačových programů, audiovizuální techniky a dalších technických pomůcek také učebnice. Ovšem jen takové, ve kterých převládají úlohy divergentního charakteru a ve kterých jsou poznatky žákům podávány zajímavým způsobem tak, aby rozvíjely jejich vnitřní motivaci k učení (Lokšová, Lokša 2003, s. 72–73).

Jelikož obavy z hodnocení můžou mít negativní vliv na tvořivost, tvořivé vyučování vyžaduje specifické metody, jakými žáky hodnotit. Produkty učební činnosti žáků jsou

proto hodnoceny na humanistickém a demokratickém základě a při hodnocení je kladen důraz zejména na jeho motivační funkci. V tvořivém vyučování dostává prostor též sebehodnocení a reflexe a místo klasifikace v něm převažuje slovní hodnocení (Lokšová, Lokša 2003, s. 74).

K ucelení představy o tvořivém vyučovaní může nakonec posloužit též popsání jeho protipólu, tedy vyučování, které tvořivosti nakloněno není. To se vyznačuje přílišnou orientací na úspěch či pouhou honbou za dobrými známkami. Probíhá v prostředí, kde vládne autoritářský režim, kde je potlačována zvídavost žáků a kde je jakákoli odlišnosti od normy vnímána negativně. Před prací je zanedbávána motivace a při práci převládají konvergentní úlohy. Pracuje se pod časovým tlakem bez tolerance k selhání (Maňák 2001, s. 25–26).

1.3.2 Tvořivý žák

V různé míře a intenzitě může tvořit každý žák. Důležité je v tomto ohledu podotknout, že tvořivost žáka nelze dávat do souvislosti pouze s žákovým intelektem, jelikož vysoká inteligence nemusí vždy nutně znamenat vysoké tvořivé schopnosti (Honzíková 2017, s. 37).

Projevy tvořivosti pak můžeme u žáků sledovat ve všech jejich činnostech, ve kterých je dán prostor vlastní tvorbě před pouhou reprodukcí či napodobením. Typickým příkladem jsou výtvarné, dramatické či hudební aktivity, dále pak výrazový tanec nebo první literární pokusy, například vymýšlení příběhů, básniček či hra se slovy (Nádvorníková a kol. 2014, s. 136).

Za účelem rozvoje tvořivosti žáků je vhodné dbát na využití jejich smyslů. Díky jejich zapojení do vyučovacího procesu je vzhledem k poznávacím schopnostem žáků lépe stimulována jejich mozková aktivita. Žáci se pak mohou snáze stát kreativními, tvořivými (Cejpková 2015, s. 67).

Konkrétními faktory, které naopak tvořivost u žáků tlumí, jsou například direktivní řízení či častá přítomnost stereotypů v rámci vyučování nebo též přílišná tendence žáka ke konformitě (Průcha a kol. 2003, s. 236).

Tvořivý žák bývá otevřený a zvídavý. Svému učiteli často pokládá otázky, ale zároveň nepřijímá bezhlavě vše, co mu učitel poví. Tento žák pracuje vytrvale především

tehdy, když ho dané učivo blíže zajímá. V takovém případě je schopen se mu věnovat i po skončení vyučování. Projevuje se též hravostí, smyslem pro humor a upřednostňuje experimentování s učivem před pouhým mechanickým zapamatováním. Je též flexibilní ve svém myšlení a vnímání (Maňák 2001, s. 37).

Projevy kreativity mohou rovněž poukazovat na nadání a posloužit k identifikaci nadaných žáků. Ti totiž kromě určitých všeobecných znaků (energie, široké spektrum zájmů, vynikající paměť atd.) a učebních znaků (rychlé tempo učení, bystrost při pozorování, schopnost vhledu do podstaty problému atd.) vykazují též znaky tvořivosti (bohatá fantazie, intelektová hravost, originální nápady, pružnost a hravost myšlení atd.) (Fořtík 2007, s. 16).

1.3.3 Tvořivý učitel

Významnou roli při rozvoji tvořivosti žáků hraje v neposlední řadě i osobnost učitele. Lokšová (2002, s. 56) uvádí: „Ústředním činitelem tvůrčího vyučování je učitel, který zná teorii tvořivosti a didaktické prostředky rozvíjení tvořivosti žáků a uplatňuje je v praxi tvůrčího vyučování.“

Obdobný názor zastává i Honzíková (2017, s. 38), která tvrdí, že tvořivost může u žáků rozvíjet pouze tvořivý učitel. Ten byl měl tvořivost chápat jako proces, během kterého žáci vyjadřují své pocity, představy či nápady. Zmiňuje též, že je důležité, aby byl učitel flexibilní a uměl pohotově reagovat na změny. Zároveň by mu stejně jako jeho žákům neměla chybět jistá hravost a smysl pro humor.

Honzíková dále poskytuje shrnutí hlavních zásad, které by měl učitel dodržovat za účelem rozvoje tvořivosti svých žáků. Jsou jimi:

• zajištění příležitosti pro tvořivou práci žáků

• podpora žáků

• oceňování nápadů a myšlenek žáků

• poskytnutí dostatku času k myšlení, k produkování představ a k rozvoji fantazie

• projevení kladného vztahu k žákům

V profesi učitele se tvořivost promítá do všech stránek jeho osobnosti, do jeho učebního stylu a též do metod, které si vybírá. Tvořivý učitel je v tomto směru inovativní a neustále hledá nové metody a postupy k efektivnímu dosažení cílů, které si vytyčil.

Svým žákům vytváří neautoritativní prostředí a podnětnou atmosféru, ve které se žáci nebojí projevit, a mohou tak naplno rozvíjet své předpoklady. Měl by se zároveň vyvarovat stereotypů a šablonovitosti ve výuce a také pouhého mechanického opakování poznatků (Maňák 2001, s. 35).

Tvořiví učitelé se vyznačují tím, že dokážou citlivě vnímat vnitřní dynamiku tvořivého procesu svých žáků. Nekladou vysoké požadavky na děti, u kterých jsou projevy tvořivosti teprve v raném stádiu. Přesto však umí ze svých žáků v tomto směru dostat co nejvíce (Bean 1995, s. 85).

V současné době však stále ještě není úplně vyjasněno, zda je bezpodmínečně nutné, aby učitel, který chce u svých žáků rozvíjet tvořivost, byl sám vysoce kreativní, nebo zda mu k tomu postačí osvojená obratnost (Honzíková 2017, s. 25).

Ať však vezmeme v úvahu kteroukoli z těchto dvou variant, je zřejmé, že aby mohl učitel efektivně realizovat cíle a obsahy tvořivého vyučování, musí své znalosti a schopnosti tvořivě učit neustále rozvíjet. V rámci celoživotního vzdělávání učitelů by měl proto neustále usilovat o ovládnutí teorie a metodiky tvořivého vyučování, potažmo o pravidelné formování své vlastní tvůrčí osobnosti (Lokšová, Lokša 2003, s. 70).

1.4 Tvořivý deník

Následující kapitola je věnována metodě tvořivého deníku a její autorce Lucii Capacchione. Popisuje benefity a možnosti využití této metody, včetně způsobu začlenění práce s tvořivým deníkem do výuky v souladu s RVP ZV (2017) a jeho náležitostmi.

1.4.1 Pojem tvořivý deník

Pro pochopení pojmu tvořivý deník je nejdříve nutno definovat, co je to tvořivost a co je to deník. Tvořivosti byla věnována celá kapitola 1, kde je význam toho pojmu blíže vysvětlen. Zbývá tedy vymezit pojem deník. Ten můžeme chápat jako kniha, sešit apod., do kterého se zapisují denní události, zážitky, postup cesty či výdaje (Havránek a kol. 1960–1966, s. 300).

Tvořivý deník pak k této rovině písemného zachycení různých skutečností přidává rovinu kreativity, a je tedy snoubením tvořivé činnosti a zachycování dění běžného života.

Slouží tak k zaznamenávání osobních zážitků a zkušeností či náhledů na svět, a to výhradně tvůrčí formou. Záznamy do tvořivého deníku se věnují hlubším osobním a společenským tématům a orientují se na rozvoj osobnosti především v psychické a kreativní rovině.

Metoda tvořivého deníku poskytuje zejména dětem mateřských a základních škol prostředek, díky kterému se mohou naučit pracovat se svými pocity, prožitky a fantazií.

Slouží jim jako nástroj k sebevyjádření a k poznání sebe sama, a to formou tvořivých – kresebných či písemných – záznamů do osobního deníku (Capacchione 1982).

1.4.2 Autorka metody tvořivého deníku

Za metodou tvořivého deníku stojí Lucia Capacchione, která je nejen spisovatelkou, ale též registrovanou art terapeutkou. Na seminářích a workshopech, které pořádá, a ve svých publikacích se tedy převážně věnuje především arteterapii.

Na svých internetových stránkách Česká arteterapeutická asociace (2020) definuje arteterapii následovně: „Arteterapie a artepsychoterapie jsou terapeutické obory využívající výtvarnou tvorbu k podpoře zdraví, seberozvoje a růstu. Napomáhají překonat a integrovat psychické a zdravotní obtíže prostřednictvím výtvarného kreativního procesu v terapeutickém vztahu klient-výtvor-arteterapeut. Arteterapie patří ke kreativním neverbálním terapiím a jako mezirezortní obor je využívána ve zdravotním a psychosociálním kontextu.“

Texty a cvičebnice Capacchione se pak kromě kurzů arteterapie používají též v kurzech psychologie, tvůrčího psaní, umění, a to po celém světě. Celkově byly její publikace přeloženy do 20 jazyků. Metod této autorky je využíváno též ve vzdělávání či v životním koučování a své využití nacházejí i ve skupinách podporujících pacienty s rakovinou, v centrech péče o paměť či v programech pro válečné veterány

In document Tvořivý deník a jeho využití v primárním vzdělávání Diplomová práce (Page 17-0)