Att mötas i ett utvecklingsarbete

(1)

1

Magisterutbildning

Magisteruppsats

30 Högskolepoäng

ATT MÖTAS I ETT UTVECKLINGSARBETE

Meeting in a development work

Gunnel Bengtsson

Magisterkurs i utbildningsvetenskap Handledare:

med inriktning mot utbildningsledarskap Börje Lindblom Höstterminen 2008

Examinator:

(2)

2

Innehållförteckning

Sammanfattning ...4 1 Inledning ...5 2 Kunskapsstadens förhistoria ...6 3 Konceptet kunskapsstaden ...9

3.1 Centrala begrepp i konceptet Kunskapsstaden ...9

4 Tidigare forskning ...11

4.1 Gemensam vision ...11

4.2 Förändringsledarskap ...12

4.3 Organisationsperspektivet ...13

4.4 Skolkultur ...14

4.5 Betydelsefulla betingelser för skolutveckling ...15

4.6 Förändring eller utveckling ...17

4.7 Nya förutsättningar för skolutveckling ...18

4.8 Styras eller inte styras ...20

4.9 Insatser som skapar förutsättningar ...22

5 Undersökningens syfte och problemformulering ...24

6 Metod ...25 6.1 Val av undersökningsmetod ...25 6.2 Begränsningar ...27 6.3 Tekniskt hjälpmedel ...27 6.4 Intervjuns konstruktion ...28 6.5 Tillvägagångssätt ...28

6.6 Från uttalat ord till skrivit ord ...29

6.7 Objektiv profession ...30

7 Resultat ...32

7.1 Insikt som tillstånd ...32

7.2 Beslutsfattarnas viljeinriktning med Kunskapsstaden ...32

7.3 Uppfattad viljeinriktning ...34

7.4 Konceptets ägare ...37

7.5 Känslan av delaktighet ...40

7.6 Omnämnd eller inte omnämnd, berörd eller inte berörd det är frågan ...42

7.7 Kunskapsstadens ideologi ...45

7.8 Betraktelsen av uppdrag ...45

7.9 Budbärare av konceptet ...47

7.10 Första mötet med konceptet ...48

7.11 Kommunikationens gång ...48

7.12 Symbolisering av en god kommunikation ...51

7.13 Förståelsebearbetning ...51

7.14 Stödjande verktyg ...53

7.15 Tilltro till konceptet ...54

7.16 Insatser på vägen mot målet ...55

7.17 Största vinsterna ...55

7.18 Något vindsus av farhågor ...56

7.19 Förväntningar i framtiden ...57

8 Analys och diskussion ...58

8.1 Ideologin ...58

8.2 Förmedlandet av ideologin ...60

8.3 Förståelsen av uppdraget ...61

(3)

3

8.5 Kulturförändring ...70

8.6 Skolutveckling ...75

8.7 Genusperspektiv ...76

8.8 Förslag till forskning ...77

9 Vad pågår kring Kunskapsstadens nydanande ...78

9.1 Politiskt beslut till lärarkårens konkretion av skolutveckling ...78

9.2 Insatser som ska främja utvecklingen ...79

9.3 Kunskapsstaden ...80

9.4 Byggstenarna i konceptet ...80

9.5 Konceptets övriga stödfunktioner ...81

9.6 Förankrings- och utvecklingsmetoder ...81

9.7 Framtidstro ...83 9.8 En avslutande reflektion ...84 Referenser ...85 Bilagor ...87 Intervjuguide ...89 Ledningsorganisation ...91

(4)

4

Sammanfattning

Undersökningen är fokuserad på en skolutvecklingsprocess benämnd Kunskapsstaden i en mellanstor kommun. Konceptets Kunskapsstaden politiska visioner och målsättningar antogs för familjeförvaltningen år 2003. Inriktningen på konceptet är strävan att skapa en ny

samverkande utbildningsorganisation för att främja individorienterad mentorsledd undervisning och samverkan. Målsättningen är att ge elever och studerande en möjlighet till studier i en flexibel lärmiljö.

I min undersökning beskrivs utvecklingsprocessen och vad och hur skolledare och pedagoger har uppfattat och förstått konceptets intentioner och målsättningar. En indikation på

förståelsegraden hos ledarna och personalen avgörs av de kartlagda påbörjade handlingarna i utvecklingsprocessen. Dessutom undersöks hur nämndordförande inom denna undersökande kommun och förvaltningschefen själva beskrev och kommunicerade konceptets innehåll och målsättningar med tanke på deras påverkan på skolverksamheterna och dess personal. Inom undersökningen genomfördes också en dokumentanalys för att kunna identifiera

huvudbegreppen och dess definitioner i konceptets målsättningar och ambitioner. Avsikten var att få en tydligare och djupare uppfattning om ledarnas och pedagogernas förståelse.

Intervjustudiens resultat uppvisade stora variationer hos ledarna och pedagogerna avseende deras förståelse av målsättningen med Kunskapsstaden. Förståelsen tycks hänga samman med personernas egna erfarenheter, kunskaper och värderingar samt den situation som respektive skolverksamhet befann sig i. Det kan dock konstateras att de flesta är positiva till

Kunskapsstadens grundläggande idéer. Det framgår att själva introduktionen av

Kunskapsstaden fungerade mindre bra. Förklaringsfaktorerna hängde samman med brister i kommunikationen mellan förvaltningen och skolorna och ledarnas och pedagogernas upplevelse av "top down"-beteenden. Dessutom vidgades kraven på skolutveckling från ett rektorsområde till att omfatta samtliga rektorsområden inom kommunen. Ledarna och pedagogerna hade uppenbart önskat mer delaktighet i själva utformningen av konceptet Kunskapsstaden. Resultaten understryker att själva konceptet var komplicerat och att

drivkrafterna bakom konceptet borde ha tydliggjorts mer. Behovet av en dynamisk dialog är uppenbart hos ledarna och personalen. Tolkningen av trögheten och svårigheterna i början av utvecklingsprocessen tolkades däremot av förvaltningen som svalt intresse hos ledare och pedagoger för skolutveckling.

Undersökningen betonar vikten av ledarnas och personalens delaktighet från början avseende större skolutvecklingsprojekt. Det handlar inte bara om intellektuell förståelse av ett

utvecklingsprojekts mål och ambitioner utan också om en emotionell mottaglighet.

Människorna i en utbildningsorganisation har ett behov av att nyttiggöra de egna kunskaperna och erfarenheterna redan i planeringsfasen.

Nyckelord: Kunskapsstaden, skolutveckling, kommunikation, inflytande, emotionell mottaglighet.

(5)

5

1 Inledning

Föreliggande kommun påbörjade år 2001 en större satsning på skolutveckling inom

kommunen. Den skolutveckling som genomfördes resulterade i konceptet Kunskapsstaden. På framsidan av dokumentet Kunskapsstaden finns det en talande underrubrik som beskriver konceptets tanke "idéprogram för en ny samverkande organisation". Som anställd i gällande kommun på en befattning inriktad på kvalitets – och utvecklingsfrågor inom skolområdet intresserade jag mig för hur tankarna i detta koncept introducerades med intentionen att skapa förståelse och handlingskraft hos berörda skolledare och deras medarbetare.

Att introducera och skapa handlingskraft för ett nytt skolutvecklingsprojekt förutsätter en utvecklad kommunikation. I sammanhanget skall nämnas att jag är övertygad om att ledarna och personalen även måste ha särskilda kunskaper för att kunna lära det nya och realisera det i pedagogisk handling, som kunskapsstaden representerar. Kunskapsstadens förhistoria måste därför räknas in som en avgörande förutsättning för ledarnas och personalens möjligheter till förståelse för Kunskapsstaden. Formen och innehållet i denna kommunikation måste

synliggöras för att kunna förstå vad i introduktionen som påverkar och skapar handlingar i balans med Kunskapsstadens målsättningar.

Jag var också angelägen om att ta reda på om berörda inom kommunens skolsamhälle verkligen hade tagit till sig eller förstått målsättningarna med Kunskapsstaden. Ytterst handlar det om ledarna och personalen har förstått intentionerna med Kunskapsstaden – varför konceptet skulle genomföras i kommunen. Projektet lanserades av politikerna och de högsta tjänstemännen i kommunen. Vilka tankar och avsikter låg bakom introduktionen? Hur föreställde de sig Kunskapsstadens framtid?

(6)

6

2 Kunskapsstadens förhistoria

Kunskapsstaden skulle realiseras i en kommun belägen mitt i södra Skåne med cirka 17 500 invånare (2004). Kommunens invånare har enligt SCB en relativt låg utbildningsnivå. Det är viktigt för förståelsen av mottagandet av konceptet Kunskapsstaden att notera att kommunen består av tre mindre orter – landsbygdsorter - och en tätort. Rektorsområdena är uppdelade i sex geografiska upptagningsområden. På landsbygden bedrivs en verksamhet, som omfattar

förskola, förskoleklass och grundskola med årskurserna ett till sex. Två rektorsområden i tätorten har samma organisation med tillägget årskurserna sju till nio. Ett tredje rektorsområde i tätorten har årskurserna sju till nio. Landsbygdens skolbyggnader är mindre moderna än

tätortens. De är byggda allt från 1932 fram till 1970-talet. Tätortens skolinstitutioner är renoverade under 2000-talet. Antalet barn och ungdomar på rektorsområdena varierar mellan 270 till 625.

Det är omöjligt att precisera när Kunskapsstadens förhistoria börjar, eftersom kommunens skolhistoria generellt har haft inflytande på eller utgör början på varje tids skolutveckling. Det kan emellertid konstateras att Barn – och utbildningsförvaltningen år 2001 påbörjade en tydlig satsning på skolornas eller de pedagogiska verksamheternas utveckling. Satsningen

motiverades av Komrevs AB granskning av främst de delar av verksamheterna, som berörde "barn i behov av särskilt stöd", "åtgärder mot mobbing" och "elever som inte når godkända betyg". Rapporten delgavs politikerna under juni, 2001.

Granskningen ledde till att kommunen blev aktuell som ”Dialogkommun” i ett projekt med Skolverket. Denna överenskommelse innebar att Skolverket skulle vara en del i ett planerat förbättringsarbete under en femårsperiod. Fokus skulle vara på utveckling av helhetsperspektiv (1-16 år) när det gäller barns kunskapsinhämtning och personliga utveckling. Insatserna var riktade till tre av sex rektorsområden inom kommunen. Detta utvecklingsarbete fick så

småningom benämningen ”Flödet”, då det skulle flöda effektspridningar, genom olika nätverk mellan rektorsenheterna och arbetslagen.

Parallellt med detta riktade processtöd från Skolverket påbörjades också ett

”värdegrundsprojekt” med resterande tre rektorsområdena med endast kommunens egna medel. Anledningen till två parallella processer beror på, att Skolverket inte hade möjligheter att stödja en så omfattande satsning som det skulle innebära att stödja kommunens samtliga

rektorsområden. Förvaltningen prioriterade vilka områden som skulle ingå i projektet med Skolverket. Grundtanken var dock att utvecklingsarbetet skulle genomsyra hela Barn- och utbildningsförvaltningens alla verksamheter i ett 1-16 års perspektiv.

Vision och verksamhetsidé i dåvarande Barn- och utbildningsplan, antagen juni 2000 var en stödjande grund i detta utvecklingsarbete.

Resursinsatserna presenterades i en handlingsplan som beskrev åtgärder som skulle leda till pedagogisk utveckling via handledning, utbildning i didaktisk professionalitet, 15 poäng och Skolutvecklingskurs, 20 poäng. I samordning med Region Skåne utbildades en handfull hälsofrämjande kontaktpersoner.

(7)

7 I överenskommelse Dnr: 2001:2596 mellan parterna Skolverket och gällande kommun finns följande skrivning,

”För att uppnå ovanstående är det av största vikt att verksamheten motverkar traditionella stadier och utvecklar flexibla studieformer, där utgångspunkten är att undervisningen är stöd för lärande och utveckling.”

Utveckling av helhetsperspektiv på barns kunskapsinhämtning och personlig utveckling är viktiga delar, där det måste utvecklas en röd tråd så att eleverna känner igen sig oavsett vilken årskurs de tillhör. Den röda tråden innebär ett gemensamt synsätt på barn/elever och en individanpassad undervisning.

För att underlätta arbetet och stärka elevernas självkänsla och medansvar samt föräldrars inflytande är kunskap om kommunikationsprocessen en viktig faktor att utveckla.

Förbättringsarbetet förväntas öka och utveckla dialogen samt skapa delaktighet mellan lärare, elever och föräldrar. Detta innebär att arbetslagen bygger den pedagogiska verksamheten med en gemensam syn utifrån barnets hela

utveckling.”

(Skolverket, 2001, sid 3)

Ett år senare 2002 deltog representanter från föreliggande kommuns familjeförvaltning (barn och utbildningsförvaltningen hade då organiserats om och benämns numera för

familjeförvaltningen) i en av Skolverket anordnad uppföljningskonferens tillsammans med andra dialogkommuner som också ingick i denna skolutvecklingssatsning. Under konferensen diskuterades fram fem viktiga så kallade framgångsnycklar som kan beskrivas enligt nedan i punktform,

- Att när man väl bestämt sig att genomföra ett projekt, så samlar man kraft och fokuserar.

- Viktigt att delaktigheten kommer underifrån.

- Ledningen är insatt och förstår projektets behov, kan motivera, engagera och entusiasmera.

-_{God handledning, så att personalen får möjlighet att reflektera över sitt eget lärande.} - Att projektet har en tydlig och redig struktur.

(Skolverket, 2002)

Vid samma tidsperiod skedde en extern uppföljning via Malmö högskola av Börje Lindblom. Lindblom lyfter fram det kollektiva lärandet i sin beskrivning,

”Det är viktigt att understryka att lärandet är en individuell, psykologisk och meningsskapande process.”

”Det är människan som lär tillsammans med andra i en kollektiv process”

(Lindblom, 2002, sid 1)

Denna externa uppföljning fokuserar på idén med Flödet att inom detta skapa optimala förutsättningar för verksamhetsutveckling. Vidare presenterar Lindblom sin beskrivning av arbetsprocess kring Flödet, vilka kan sammanfattas i följande punkter,

- Uppdraget till rektorsområdena är uppfattat av både ledare och medarbetare. - Ansträngningar har gjorts med att göra barn och ungdomar delaktiga.

-_{Uppdraget kom uppifrån men allt mer formas och ges mening utifrån de professionellas} vardag.

- Det behövs mer dokumentation över de processer som är igång. Det räcker inte med beskrivningar och analyser över visioner, mål och handlingsplaner. Framsteg och

konkreta resultat måste också synliggöras och diskuteras på skolorna. Kontroll av att det sker, som faktiskt skall ske.

(8)

8 - Under processen är det viktigt att diskutera och analysera pedagogens roll, funktion,

position och personlighet. Det skulle kunna vara relevant att försöka formulera en slags professionsideal för pedagogrollen.

- Det har skett aktiviteter med Malmö högskola kring ledarutbildning, utveckla arbetslag, metodik, didaktik och pedagogik.

(Lindblom, 2002)

Två år senare 2004 är det åter dags med en uppföljning kring Flödets, utvecklingsprojekt. Myndigheten för skolutveckling beskriver tydligt ursprunget till detta förbättringsarbete som benämns Flödet, att dialogarbetet i föreliggande kommun syftar till att,

”utveckla ett helhetsperspektiv när det gäller barns lärande och utveckling. Det riktas mot skolnivån och omfattar skolledare, pedagoger, elever och föräldrar. Utvecklingsarbetet benämns med Flödet. Arbetet handlar om att utveckla ledarskapet och öka kompetensen kring kommunikation, olika lärstilar,

individuella utvecklingsplaner, ämnesintegrering och tematiska studier. Dialogen mellan lärare, elever och föräldrar skall utvecklas och en större delaktighet skapas mellan dessa grupper.”

(Myndigheten för skolutveckling, 2004, sid 1)

Summeringen av denna uppföljning visar på ett stort engagemang på alla nivåer. Påtaglig utveckling har skett med stöd av en skolutvecklingskurs som genomförts av Malmö högskola riktad till ett tjugofemtal medarbetare á förskollärare, fritidspedagoger och grundskollärare. Dessutom satsades det på en arbetslagsledarutbildning som var tänkt att lägga grunden till ett nätverk av så kallade strategiska skolutvecklare inom förskola och skola. Konstaterande är gjort, att utvecklingsarbetet har lagt grunden eller som Myndigheten för skolutveckling uttrycker det,

”Utvecklingsdialogen verkar ha fungerat som en kick igång för att få ett tänkande i en viss riktning och gjort arbetet med målen tydligare.”

Dock konstaterar man att målen som arbetades fram under dialogen fortfarande är tidsenliga och ligger till grund för tankar och visioner i nu aktuella utvecklingskonceptet Kunskapsstaden. Konceptet Kunskapsstaden är ett vidgat utvecklingsarbete som riktar sig till alla

verksamhetsnivåer och rektorsområden i kommunen. I dokumentet står det att läsa,

”Sammanfattningsvis kan sägas att engagemanget är stort men det gemensamma helhetsperspektivet har inte uppnåtts men man är på god väg i och med det helhetsgrepp som arbetet med Kunskapsstaden innebär”

Effektutvärderingen som utförs av Myndigheten för skolutveckling kompletteras med en extern utvärdering, även denna gång av Malmö högskola genom Börje Lindblom.

I denna studie betonar Lindblom den konsultativa och processtödjande rollen. Där

kommunikationen mellan Malmö högskolas, förvaltningschef, skolledare och medarbetare varit högprioriterat. Resultatet av en tidig diskussion inom Flödet ledde till ett beslut att högskolan skulle forska med rektorsområdena, det vill säga arbeta med interaktiv forskning.

(9)

9

3 Konceptet kunskapsstaden

Satsningarna på skolutveckling från år 2001 ledde fram till konceptet Kunskapsstaden. Det är rimligt att anta att politiker och förvaltning baserade konceptet på de erfarenheter som vunnits från olika skolutvecklingsprojekt inom kommunen. I sammanhanget är det viktigt att notera att initiativet representerar en variant av en så kallad top-downmodell. Begreppet variant kan användas med tanke på att de vunna kunskaperna och erfarenheterna har skapats på "fältet".

3.1 Centrala begrepp i konceptet Kunskapsstaden

Avsikten med min tillbakablick på skolutvecklingen i min undersökande kommun är att bygga upp en förförståelse till det aktuella konceptet Kunskapsstaden. Tidigare satsningar på

skolutveckling i denna kommun mynnade alltså ut i konceptet Kunskapsstaden. I följande utdrag från konceptet förklaras några grundläggande begrepp gällande

Kunskapsstaden. Dessa begrepp omnämns också vid olika tillfällen under intervjuerna och betraktas som viktiga av de utfrågade. Under intervjuerna framkommer att begreppen uppfattas som Kunskapsstadens mål. Jag väljer att göra begreppsförklaringarna då det underlättar att se kopplingen mellan konceptets budskap och resultatet av datainsamlingen. Som avslutning under denna rubrik återges begrepp som kommer fram under intervjuerna, men som inte benämns i konceptet.

Begreppet ”Kunskapsstaden” är en term för hela idéprogrammet som definieras enligt följande,

”idéprogram för en ny samverkande utbildningsorganisation”

(Lindstam, 2003, sid 1) Vidare beskrivs Kunskapsstaden,

”som en ny samverkansmodell för utbildning och kompetensutveckling i

kommunen. Kunskapsstaden är ett förhållningssätt till utbildning som bygger på behovet av ett livslångt lärande. Kunskapsstaden utgår från individens behov av anpassade och stimulerande lärprocesser. I Kunskapsstaden ska möten,

information, egna upptäckter och upplevelser vara drivkrafter i

kunskapsbildningen. Kunskapsstaden är en öppen samverkansmodell. Lärandet är individorienterat och anpassas flexibelt över tid och rum. Organisationen ska vara följsam till uppdraget och aktuell tid.”

(Lindstam, 2003, sid 2)

Följande begrepp benämns som centrala begrepp i koncept men omnämns vid mycket få tillfällen eller inte alls under intervjuerna. Tolkningen av begreppen är hämtad ur textmassan i konceptet.

”Individorientering: Individens särart och utveckling är utgångspunkten. Fördjupad demokrati: Ökad möjlighet för individen att påverka sin vardag och

utveckling.

Lärstilar: Individernas behov av olika sätt att utveckla kunskap.

Olika intelligenser: att vi tar till oss kunskaper på olika sätt och genom våra

olika sinnen.”

(Lindstam, 2003, sid 2)

Nedanstående begrepp nämns inte renodlat i konceptet. Däremot lyfter de intervjuade

personerna på olika nivåer fram begreppen under intervjuerna. Ofta nämner man dessa begrepp som några av de viktigaste signalerna som förmedlas i konceptet. I intervjuerna med någon rektor framkom att rektorerna tillsammans med högre ledning hade påbörjat diskussioner som skulle leda till en definition av dessa begrepp. Vid tidsperioden då intervjuerna genomfördes,

(10)

10 fanns inga antagna definitioner av nedanstående begrepp inom organisationen. De definitioner som kom fram under intervjuerna var personliga eller uttryckta av arbetslagen i avvaktan på ledarnas förklaring av begreppen. Nedanstående förklaringarna är hämtade ur diskussioner i familjeförvaltningens strategiska ledningsgrupp under våren 2005, alltså efter mina intervjuer men under den tiden då jag bearbetar mitt empiriska material. Under kapitel nio beskrivs fler och utförligare påverkansfaktorer som genomförs under utvecklingsprocessen.

Familjeförvaltningen arbetar fram en populärvariation av konceptet Kunskapsstaden där nedanstående begrepp förklaras:

”Arbetslag: Alla i ett arbetslag har ett gemensamt ansvar för en grupp

gemensamma barns/elevers utveckling. Ett arbetslag ska ta vara på varandras olika kompetenser. Arbetslaget har ett gemensamt resultatansvar.

Individuella utvecklingsplaner: En dokumentationsform som ska skapa samsyn

mellan vårdnadshavare, pedagoger och barn. Dokumentet ska upprättas som ett stöd för barnets sociala och kunskapsmässiga utveckling.

Mentorskap: Uppgiften är att möta och stödja barnet utifrån barnets behov och

förutsättningar. En organisation där mentor och individ samspelar.

Flexibelt lärande: Innebär en utbildningsform där stor hänsyn tas till den

enskilda eleven och hans eller hennes egna önskemål och förutsättningar. Ett flexibelt lärande ger den studerande möjlighet att välja tid, plats, tempo och form för studierna. Den studerande står i centrum – utbildningsanordnarna förändrar sin pedagogik, organisation och teknik för att möta de studerandes behov.”

(Familjeförvaltningen, Sjöbo kommun, 2005, sid 6-9)

Det är mer regel än undantag att någon annan än brukaren tolkar begrepp som beskriver visionerna i utvecklingsarbeten. Begreppet får ett värde först när det omsätts av individerna som i vardagen utför den tänkta handlingen. Effektivaste genomslagkraften uppnås när teorin är prövad i praktiken och begreppen har bearbetats. En forskare uttrycker det så här,

”Händelser och skeenden är nämligen kunskapsbärare i lika hög grad som boken, även om vår kunskapstradition bortser ifrån det.”

(Ahrenfelt, 2001, sid 100)

Den framtagna populärvariationen där kunskap från vardagen – händelser och skeenden, förenas med facklitteratur - boken, ökar förståelsen vilket skapar ett öppnare förhållningssätt hos genomförarna till konceptets viljeinriktning.

(11)

11

4 Tidigare forskning

I detta kapitel kommer jag att redogöra för mina teoretiska grunder, det vill säga de teorier jag kommer att använda mig av vid analysen av det empiriska materialet. Tillsammans ger den teoretiska tillbakablicken och modern forskning en utgångspunkt för att synliggöra vilka faktorer som stödjer eller motverkar en framgångsrik skolutveckling.

För att få fram litteratur som är lämplig till min frågeställning har jag tagit del av min

handledares upplysningar, använt lokalt bibliotek samt högskolans mediatek. Via Internet har jag tagit del av tidigare forskning kring ämnet, med hjälp av dessa referenser eller

källförteckningar funnit relevant litteratur. Det finns en stor mängd forskning som kan bidra med kunskaper kring människor i förändringsprocesser. Forskning jag studerat närmare har direkt berört utbildningssamhällets styrmekanismer som politisk styrning,

utvecklingsprocesser, organisation, kommunikation och skolkultur. Organisationsutveckling har ett begränsat utrymme i min forskning då problemformuleringen har fokus på människorna inom organisationen.

4.1 Gemensam vision

Kunskapsstadens idéprogram beskrivs som en ny samverkande utbildningsorganisation. Under rubriken ”vision – mål” beskrivs förväntningarna på vad som ska åstadkommas. Målen är stöd för visionens framväxande. Önskvärt är att målen successivt går över till att bli handling alltså medel för att bringa verklighet i visionen. Detta förutsätter att organisationens medarbetare har fått en övertygande och konkret förståelse till visionens innebörd,

”I sin enklaste form är en gemensam vision svaret på frågan ”vad vill du skapa?” En personlig vision är en bild, en föreställning om vad man vill åstadkomma. På motsvarande sätt är den gemensamma visionen en bild för alla medarbetare i ett företag. Den lägger grunden till samhörighet och stimulerar till samverkan.”

(Senge, 1995, sid 191)

Föreställningen om framtiden skrivs gärna ner i en vision. Begreppet är inne och självklart i de flesta organisationerna men granskas visionen visar det sig relativt ofta att den ägs av en eller ett fåtal individer. Många visioner får inte fäste och sprider sig inte genom diskussion och tolkning till förståelse hos medarbetarna. Enligt Senge finns förutsättningar till ett engagemang kring en gemensam vision. Gemensamma visioner utvecklas ur personaliga visioner. Den personliga visionen hämtar sin kraft och engagemang i individens värderingar och ambitioner,

”Den gemensamma visionen stimulerar strävandena mot högre värden”

(Senge, 1995, sid 193)

Visionen blir rodret för utvecklingsarbetet i detta fall Kunskapsstaden. I pressade situationer i vardagen ska organisationen hålla kvar vid sin vision. Detta är inget som sker automatiskt, det handlar om att vidmakthålla visionen i det dagliga arbetet – det är en ständig process.

I denna ständiga process efterlyses ofta instrument i form av konsulter, teknik, resurser som hjälp till att sälja in visionen i organisationen. Senge menar på att sälja in en vision är något helt annat än att påverka medarbetarna till att ansluta sig till en vision,

”Att sälja betyder att man påverkar en människa till ett visst ställningstagande, oavsett vad han eller hon själv vill,”

”Om man påverkar någon att ansluta sig måste ställningstagandet ligga i linje med vad individen själv vill när han eller hon har fullständig kännedom om konsekvenserna. Anslutningen är följden av ett fritt val.”

(12)

12 En nedskriven vision är bara en del i helheten oavsett om medarbetarna anslutit sig och känner entusiasm för dess innehåll. Visionen måste få en förankring där värderingar som medarbetarna handlar efter syns i organisationens utövande. Påverkan till den gemensamma visionen bygger på medarbetarens personliga vision och åter är vi tillbaka till individens perspektiv på värden i livet och sitt yrkesutövande. Det handlar om ett samspel mellan tre principer som måste kunna hanteras i verkligheten om visionen skall få äkthet,

”Visionen är svaret på ”Vad?”. En attraktiv, trovärdig och realistisk bild av den framtid vi vill skapa.

Uppdraget är svaret på ”Varför” Företagets svar på ”Varför finns vi?”.

Företaget har som uppdrag att tillhandahålla nytta i samhället, att skapa värden för kunderna, på villkor som är tillfredsställande för ägare och medarbetare. De grundläggande värderingarna besvarar frågan ”Hur ska vi handla och bete oss på vägen mot visionen?”. Ett företags värderingar styr dess integritet,

öppenhet, ärlighet, frihet, lika möjligheter etc. De beskriver hur ledningen vill att människor skall bete sig i arbetet med att förverkliga visionen.”

(Senge, 1995, sid 207)

Kan organisationen samlas kring dessa tre principer ger det kraft att driva visionen i sin helhet. Svaren på principerna blir som jag ser det riktlinjer för genomförandet av Kunskapsstaden. Kvalitén blir att medarbetarna kan känna trygghet och få mod att driva utveckling på alla nivåer.

Av tradition har visionen sitt ursprung i företagsledningen. Senge menar på att var visionen föds är mindre viktigt, betydelse är hur den förmedlas och blir gemensam,

”den blir en gemensam vision när den länkas samman med personliga visioner i hela företaget.”

(Senge, 1995, sid 199)

Personlig vision samordnat med ovanstående principerna vad, varför och hur bör på ett naturligt sätt bidra till delaktighet och samspel mellan och inom organisationens nivåer.

4.2 Förändringsledarskap

Leithwood beskriver förändringsledarskap, där det finns högt förtroende på ledaren att styra mot organisationens mål och stor kapacitet att utföra dess mål. Han tar upp olika dimensioner som stödjer utvecklingsarbete,

”bygga skolvisioner, etablera skol-mål, ordna med intellektuell stimulering, ge individuell support, skapa delaktighet, organisera efter bästa värde/förmåga, sätta höga förväntningar och här igenom skapa hög utbildning inom

organisationen.”

(Leithwood, 1999, sid 9)

Leithwood återkommer vid flera tillfällen i sin bok om att,

”förändringsledarskapet styr genom speciella frågor, utskickade bland personalen och att förändringsledaren inkluderar deltagare på alla nivåer.” (Leithwood, 1999, sid 26)

Kärnan till lärarens vilja att förändra bygger på förtroende för ledaren. Det ska finnas trygghet för läraren. Om detta skriver Leithwood att,

”Upprinnelsen till lärarens vilja att ändra sitt arbetssätt är att det finns mål som de tror på, tror på sig själva och tror på processen och organisationen.

(13)

13

Samverkat med personalens egna mål: Förändringen ska visa sig ge nytta för arbetet, nåbara mål men kraftfulla, mål som är klara och tydliga, korta och i kontext med andan/målen i verksamheten.”

Det framkommer på olika sätt att samspelet mellan individerna inom organisationen påverkar utvecklingen. Att ledarskapet har betydelse för organisationens lärande sätter Leithwood högt vilket framgår i uttalandet,

”Ledarskapet ska plocka fram det bästa hos läraren. Ledaren för hela skolan skall vara skolans designers.”

Fram till början av 1990-talet har forskningen varit mycket begränsad när det gäller

skolledarens roll vid utveckling av skolans arbete. Senare år har forskningen kring skolledarens arbete ökat både nationellt och internationellt. Nationellt har forskningen uppmärksammats via skolverket, högskolor, enskilda forskare eller universitet. Internationell forskning påverkar den nationella forskningen. Leithwoods engelska forskning är ett exempel på forskning som påverkat det nationella intresset.

Hallerström har i sitt forskningsprojekt uppmärksammat Leithwoods sex olika

ledarskapsstrategier. Via empiriska studier har det visat sig att en ledarskapsstrategi som kategoriseras som ”transformational leadership” är gynnsam när det gäller att leda skolor i utveckling, Hallerström uttrycket detta på följande sätt,

”Utövande av inflytande är typiskt för formellt ledarskap men inte begränsat till sådana personer. Inspirerar till högre nivå av engagemang och kompetens hos organisationens medlemmar. Syftet med påverkan är höga ansträngningar och produktivitet. Utveckla mer professionell praktik. Effekter av påverkan ökar organisationens kapacitet till kontinuerlig utveckling.”

(Hallerström, 2005, sid 31)

En av föreläsarna på Marienlyst 2004 i Danmark inledde sin föreläsning kring skolutveckling med följande citat,

”Det finns ingenting så svårt att ta itu med, ingenting så vådligt att leda, ingenting så osäkert i framgång som att söka införa en ny tingens ordning. Den som förändrar får nämligen som motståndare alla dem som lyckats väl i de gamla spåren och endast ljumma försvarare i dem som kan tänkas fungera i de nya.”

(Niccolo Machiavelli, 1469)

Jag konstaterar att redan under fjortonhundratalet betonades svårigheterna med att åstad komma förändringar. Citatet beskriver ett bemötande som även idag på tjugohundratalet kan vara rådande.

4.3 Organisationsperspektivet

Det finns olika definitioner av vad en organisation är, oftast är de lika varandra. Ordet

organisation kommer från grekiskan och betyder ”verktyg”. Själva ordet organisation pekar på att det rör sig om en planmässig verksamhet, inte godtycklig eller styrd av en slump.

Organisationen inrättas för att uppnå en vision eller ett mål där den enskilde människans

kapacitet inte räcker till utan det krävs ett samarbete med förenade kunskaper av flera individer. Engerbladh och Tiller ger den enkla definitionen av organisation,

”en organisation består av en samling människor som har ett förhållande till varandra och som arbetar tillsammans mot ett gemensamt mål”

(14)

14 Åsa Lundqvist-Coey menar på att,

”organisationen är skapad för ett visst syfte och hela betoningen ligger på att göra/utföra något. En organisations funktion är att göra kunskap produktiv.”

(Lundqvist-Coey, 1996, sid 40)

Skolan är en organisation som styrs av uppdragsgivarna, staten och samhället i ett samspel med de lokala beslutsfattarna och aktörerna på skolan. Resultatet av vad organisationen uppnår handlar inte om organisationen i sig, utan vad den resulterar i. Resultatet av skolans

organisation är vad och hur barnet tar till sig kunskaper och på vilket sätt de använder dessa färdigheter senare i livet.

Ahrenfelt beskriver,

”Om man betraktar organisationen som dess människor blir organiserandet en process, en dynamisk interaktion mellan människorna samt mellan

organisationen och dess omvärld.”

(Ahrenfelt, 2001, sid 61) Han skriver vidare,

”Medarbetarna är verktygen som omvandlar olika typer av resurser, mentala och fysiska till måluppfyllelse.”

(Ahrenfelt, 2001, sid 61)

Begreppet personalförvaltning är enligt Skogen och SØrlie resultat som växt fram då det idag finns mer intresse av det unika hos människorna och dess kunskaper. Arbetsuppgifter fördelas efter förmågor och man arbetar systematiskt med att ta vara på människorna i systemet.

Skogen och SØrlie menar på att organisationer inom förskolan och skolan tagit längre tid på sig att tänka i dessa banor,

”Inom de flesta yrken och organisationer har detta närmast blivit en självklarhet. Märkligt nog har det dröjt länge innan skolväsendet har kommit igång med personalförvaltning. Kanske beror det på att man har räknat med att det skulle ske av sig själv i organisationer som har en så stark humanistisk grund.”

(Skogen & Sørlie, 1995, sid 90)

För att vi inte ska falla in i en klassiker om att organisationsförändringarnas effekter automatiskt bidrar till den verkliga förväntade förändringen skriver Ahrenfelt,

”Om man betraktar organisationen som dess människor fokuserar man på vad människorna faktiskt gör, hur och varför de gör som de gör. Man fokuserar med andra ord på resultatskapande processer, vilket är en mycket viktig aspekt idag. Man ser en dynamik och inte ett statiskt schema.”

Av ovanstående författare uppmanas vi att ge oss själva tid till personlig utveckling. I arbetet med att leda människor i en utveckling bör det finnas intresse för människorna, därmed är vi också intresserade av oss själva, eftersom vi alla är människor. Genom ett självförverkligande påverkar man skeenden i ett utvecklingsarbete. Författaren lyfter fram självorienterande system vilka har en inbyggd förmåga att överleva. Människan är ett levande system och eftersom vi definierar organisationen som dess människor är organisationen också ett levande system.

4.4 Skolkultur

Skolors kultur är abstrakta fenomen men är ändå närvarande och i viss mån styrande i aktiviteter som äger rum i en skola. Genom att granska skolans dokument, scheman,

handlingsplaner eller kaffesnack, får man en väsentlig information om vilken kultur som råder på skolan. Skolkulturen påverkar även vardagens arbete, vilka förutsättningar ges till

(15)

15 implementering av Kunskapsstaden vid tillfällen som personalmöten, informella möten

personal emellan eller föräldrainformation, Berg skriver,

”Skolkulturer är således en synnerligen väsentlig ‘styrkälla’ för den verksamhet som den enskilda skolan bedriver, och därmed utgör den en av nyckelfaktorerna i en skolutvecklingsprocess.”

(Berg, 2003, sid 12)

Skolkulturer kan variera inom en och samma skola och mellan olika skolor vilket kan ha sin naturliga förklaring i vilken skolform det är, vilka yrkestraditioner och sedvanor som är rådande.

För att understryka medvetenheten om vikten av rådande kultur oavsett

arbetsplats/yrkesgrupper refererar jag till en artikel i tidningen Chefer & Ledarskap där

Harrysson beskriver sitt första möte med skolkulturen, från att tidigare jobbat som ledare för en fri teatergrupp till att bli förskolechef, Harrysson skriver,

”Här kom jag, som aldrig gjort skillnad på arbete och fritid med massor av visioner. Personalen såg på varandra och började prata om ob-ersättning. Jag gick hem och suckade. Men sen började jag analysera om vad som gick fel. Jag insåg att jag missat att det ju fanns en kultur, en historia, en verklighet som jag visste för lite om och som jag inte frågat efter. Där borde jag börjat med respekt för individernas erfarenheter och kunskaper och yrkeserfarenheter – för att sen komma vidare.”

(Harrysson, 2/2006, sid 23)

4.5 Betydelsefulla betingelser för skolutveckling

Enligt Carlgren och Hörnqvist finns det vissa betingelser som visat sig vara generellt

betydelsefulla vid framgång av skolutveckling. Dessa betingelser kan beskrivas som strategiska stödpunkter vid förändringsarbete,

- Det är väsentligt att personalen blir informerad om innebörden av förändringarna, det tänkta resultatet. Informationen behöver ofta upprepas och den behöver svara mot upplevda problem för att riktigt nå fram till berörda.

- Informationsspridning räcker dock inte som enda stimulerande insats. Om den strategi som väljs för utvecklingen passar den specifika skolans kultur ökar

chanserna till framgång. Här är det viktigt att tänka på att olika individer/kategorier betraktar skolutveckling från olika perspektiv. Oftast är utgångspunkten egna speciella frågor vilket gör att aktörer sinsemellan har olika förhållningssätt till utveckling.

- Skolledares och lärares involvering och delaktighet i att formulera problemet och diskutera fram utformningen och innehållet i insatserna är betydelsefullt för utfallet. -_{Avgörande är också att initiativet kommer från aktörerna på skolorna. Skolledarna}

och lärarna behöver äga både problemet och lösningarna – men uppmärksamhet och stöd ”uppifrån” och utifrån är också viktigt för framgången.

-_{Skolledarens roll är viktig för framgången. Oftast handlar dessa framgångar om att} skapa samhörighet kring frågeställningar, idéer, att skapa klimat och förutsättningar till ett skolutvecklingstänkande och genomförande.

-_{Att i grunden förändra arbetssätt och arbetsmetoder tar mycket lång tid. Att vinna} tid genom utbildning av resurspersoner eller pilotprojekt av olika slag har oftast inte haft speciellt positiva effekter. Svårigheten att sprida engagemanget utanför den ”utbildade” gruppen har oftast fått ett mindre positivt gehör. Framför allt i den egna kommunen.

(16)

16 Aktuell forskning beskriver oftast teoretisk fakta om önskvärda insatser i ett lyckat

utvecklingsarbete. Betingelserna som Carlgren och Hörnqvist skriver om kan summera dessa önskvärda insatser. Det handlar om att skapa en känsla av sammanhang som stödjer

delaktigheten och ökar medvetenheten om vad det är som ska förändras.

När det gäller Kunskapsstaden är uppfattningen att idéerna kommer från kommunalpolitisk nivå och förvaltningsnivå, omskrivet av ett konsultföretag. Kunskapsstadens koncept ställer nya krav men även förtydligande av tidigare uppdrag på alla nivåer. Konceptet är ett gemensamt måldokument, en förklaring att detta skall man uppnå. Metoder till förverkligande finns hos de professionella i verksamheten. Den verksamhetsansvarige ledaren alltså rektorn har en tvådelad roll dels att bevaka samhällets förväntningar uttalade via Skolverket, dels att vara

skolutvecklare tillsammans med medarbetarna på skolan. Förväntningar på att genomdriva ett förändringsarbete måste då ske i jämvikt med både och.

Berg har två begrepp som ger en talande bild om vad skolledarrollen innebär, gränsbevakande chef och frirumsuppmuntrande ledare,

”Skolledarens yrkeskod handlar om att vara såväl chef ‘kontroll – utvärdering’ som ledare ‘stöd – utvecklingsarbete’. En yrkeskod som ligger i linje med denna arbetsinriktning kan formuleras i orden gränsbevakande chef,

frirumsuppmuntrande ledare.” (Berg, 2003, sid 131)

Aktörerna på arbetslagsnivån har också ansvar att omsätta målen/visionen i konceptet till den praktiska verksamheten och även visa resultat av arbetet. Enligt Carlgren och Hörnqvist är en avgörande faktor till ett lyckat utvecklingsarbete, om initiativet kommer från aktörerna. Det är dock inte svart eller vitt om att utvecklingen skall komma nerifrån eller uppifrån,

”Ledaren styr riktningen, förändringsledarskap, styr med hjälp av speciella frågor som utvecklar och stimulerar människorna individuellt och intellektuellt.”

Det traditionella sättet att driva utveckling har varit att ge skolorna direktiv som utgått från ett uppifrånperspektiv och har inte alltid tagit sin utgångspunkt i verksamhetsperspektivet. Historiskt har satsningen på kompetensutveckling därför också styrts ”uppifrån”. Skogen och Sørlie skriver om ett mycket vanligt sätt att tala om motstånd,

”Traditionen har en inbyggd inställning som säger att innovatören (”the change agent, förändringsagenten”) alltid har rätt. Man utgår från att han/hon har hittat den enda rätta lösningen.”

(Skogen & Sørlie, 1995, sid 22)

Detta sätt att betrakta sanningen i utvecklingsarbete tror jag ger föga genomslagskraft. Effekten blir ett vackert beskrivande utvecklingsskal som är tomt och innehållslöst. Bristen i att

inkludera människorna som berörs av utvecklingen handlar om vilken värdegrund innovatören är bärare av,

vilket Skogen och Sørlie bekräftar som fortsättning på ovanstående utdrag,

”De som inte håller med, eller som motarbetar förändringsförsöket, har antagligen inte fått tillräcklig information, är ”dumma” eller har bristande analytisk förmåga. Motståndet förklaras heller inte sällan med att dessa personer rätt och slätt är omedgörliga. På så sätt kan man göra motståndet till ett

individuellt problem.”

(17)

17 Att koppla samman den enskilda personalens kompetens och kompetensutveckling inom

arbetslag/skola med ett helhetsperspektiv av kommunens totala kompetensinsatser, framstår som alltmer väsentligt i det förändrade synsättet kring skolutveckling,

”Erfarenheter och forskningsresultat visar att utveckling av en verksamhet sker i det dagliga arbetet och är beroende av personalens lärande och reflekterande över den egna praktiken. Också inom aktuell skol- och lärarforskning finns det en stark uppfattning kring att lärare behöver få reflektera över sin yrkespraktik. Att betona och understryka sambandet mellan lokal skolutveckling och lärares professionella utveckling utgår från synen på utvecklingsarbete som en process, en process som tar tid och att kompetenshöjande insatser måste ses som en del av processen. Det ”horisontella lärandet”, där lärare ges möjligheter att reflektera över sin egen praktik och diskutera den både med andra inom den egna skolan och med lärare från andra skolor och på så sätt ta del av andras praktik, är ett led i lärares professionella utveckling och därmed också i skolans utveckling. Samtidigt behöver denna diskussion också inspireras av och utmanas av resultat från forskning och annan kunskapsutveckling.”

(Carlgren & Hörnqvist, 1999, sid 27)

Idealet för en skolutveckling borde vara, ett underifrån pockande behov som lyhört fångas upp av ledningen. Vilket styrks av Ahrenfelt,

”Bra förändringsarbete handlar om att tillåta dessa inneboende potentialer att komma till uttryck, bl.a. genom att aktivera medarbetarna mot mål”

Enkelt uttryckt är företagets bästa garanti för överlevnad att aktivera människorna ute i organisationen.

”Att människorna inte är en resurs utan att han eller hon har en resurs.”

4.6 Förändring eller utveckling

Att tala om skolutveckling innebär att tala om en förändring av skolan från ett lägre till ett högre tillstånd. Carlgren & Hörnqvist uttrycker det så här,

”Begreppet skolutveckling är inte en benämning för någon neutral förändring utan uttrycker en önskvärd förändring av skolan i en framåtskridande riktning. Beteckningar som progressiv utveckling, progressiv pedagogik visar på att det handlar om en progression. Utvecklingen går framåt och inte bakåt. Kontrar man utveckling med begreppet förändring i vardagligt tal handlar förändring om att bli mer effektiv i något avseende,”

(Carlgren & Hörnqvist, 1999, sid 27)

Ahrenfelt beskriver förändring som, förändring av första ordningen och förändring av andra ordningen där första ordningen kan liknas vid begreppet förnyelse. Förnyelsen är en form av förändring inom organisationen, vilken innebär att oftast fortsätter tänkandet i samma banor som tidigare, uttryck, identifieringar och dess problemlösningar fortsätter på samma sätt. Tankemönster och organisationens agerande fortsätter som tidigare.

Däremot ”förändring i andra ordningen” förändrar vårt tänkande i verklighetsbeskrivningar och vårt sätt att agera. Detta innebär att hela systemet förändras. Förståelsen kring problem blir lösning på ett gammalt problem. Verkligheten beskådas med nya ögon, betraktelsenivån inför beslut sker från en annan synvinkel. Här har åstadkommits en verklig förändring, verkligheten har utvecklats och agerandet sker på ett nytt sätt.

(18)

18 Ahrenfelt menar att förändring av andra ordningen lyckas man inte alltid med då människans rationella sida inte alltid klarar av att skapa verklig förändring. Han kopplar sin teori till ett sedan urminnes välkänt motstånd en gång sagt av filosofen Arthur Schopenhauer,

”All sanning går igenom tre stadier, först blir de förlöjligade. Sedan blir de våldsamt motarbetade. Slutligen blir de accepterade som alldeles självklara” (Ahrenfelt, 2001, sid 22)

För att återknyta till Ahrenfelt så menar han att övergången mellan första och andra

förändringen handlar om att människan ifrågasätter sig själv och sina invanda tankemönster, logik och känslor samt hur man identifierar problem.

Att hantera sin egen verklighetsbild samtidigt som man blir delaktig i utvecklingsarbetet kommer medarbetarnas kunskaper och erfarenheter utvecklingen till gagn. Nya kreativa tankar kommer loss. Det handlar om hur man hanterar problemet. Både det kognitiva och emotionella sinnet spelar en stor roll om man ska åstadkomma en förändring av andra ordningen, alltså en utveckling som kan liknas vid en progression. En utvecklingsprocess handlar om relationer mellan människor som ingår i processen men också dess omvärld. Förändringar har vi alltid levt med och kommer alltid att leva med, vilket kan vara en så liten detalj som att byta filen till yoghurt vid frukosten. Små förändringar inom en organisation påverkar hela dess system då Ahrenfelt menar på,

”att människan är ett levande system” (Ahrenfelt, 2003, sid 45)

Eftersom han definierar organisationen som dess människor är organisationen också ett levande system. Det handlar om att tillåta dess inneboende potential att komma till uttryck.

Genom att aktivera berörda personer om målet med utvecklingsarbetet minskar man risken för maktlöshet. När människor inte förstår kan känslan av kaos uppstå. Ahrenfelt fortsätter,

”Dagens ledare behöver lära sig se helheter och lära sig förstå processer i

levande system, inte mekaniska. Hur individer, arbetsgrupper och organisationer fungerar som levande system i en levande omvärld.”

Okänt är inte att chefsrollen är man tilldelad via sitt officiella uppdrag medan ledarskap erövrar man. Det handlar om att förtjäna medarbetarnas förtroende och påverka genom tillit och tilltro för att kunna utöva sitt ledarskap. Förtroendet bygger på kommunikation och en öppenhet och där ledaren även kan påverkas enligt citat,

”Vad ledaren gör beror på vad ledaren tänker.” (Leithwood, 1999, sid 99)

4.7 Nya förutsättningar för skolutveckling

När man ställer nya krav på yrkesgrupper innebär det också krav på utvecklingen av ny

kompetens, där tid och möjligheter måste ges för detta. Det tar tid att bli säker i sin nya roll och det kan behövas stödstrukturer för detta, både inom arbetslagen, enheten samt övergripande i förvaltningen. Arbetssituationen förändras då lärarens utveckling inte längre är en enskild näst intill privat angelägenhet utan ingår i en helhet. Visionen och målen i Kunskapsstaden skall betraktas som ett gemensamt ägande på alla nivåer, politiskt, förvaltning, skolledning och på arbetslagsnivå. Informella och formella kollegiala mötesplatser ska bilda ett helhetsperspektiv från det lilla barnet till den vuxenstuderande. Kommunikativa mötesplatser där det förs förenande samtal som utvecklar en gemensam referensbotten, en slags professionell tolkning som skapar basen i det fortsatta arbetet. Där kommunikationen inte stannar utan ständigt fortsätter både inom skolan och utanför skolan. Genom dessa kommunikativa samtal etableras en djupare förståelse för uppdraget.

(19)

19 Vid förändring handlar det om att se verkligheten. Ett utvecklingsarbete är inte identiskt med ett annat utvecklingsarbete, det är människorna som agerar i förändringsarbetet. Fokus måste därför vara vad människorna faktiskt gör, hur de gör och varför de agerar som de gör. Alvesson beskriver tre varianter av kulturförändringar, den första beskriver han som, förändring som ett storslaget teknokratiskt projekt,

”Den beskriver eller utlovar möjligheten av att åstadkomma en medveten storskalig förvandling från en viss, otillfredsställande kulturell situation till en annan, överlägsen och mer lönsam.”

(Alvesson, 2001, sid 277) Denna förändring uppnås vanligen genom:

”Nya rekryterings- och urvalsprocedurer så att sådana människor som stödjer den önskade kulturen anställs. Ibland kombineras detta med att avskeda och/eller omplacera folk.

Nya former för socialisering och träningsprogram för att signalera de önskvärda värderingarna och uppfattningarna.

Prestationsutvärderingssystem där de kulturellt korrekta sätten att vara och uppföra sig belönas och uppmuntras.

Befordran av folk som uttrycker och symboliserar den önskvärda kulturen. Ledarskap som kommunicerar kulturella värderingar i tal, handlingar och faktiska åtgärder.

Användandet av organisationssymboler - särskilt språkanvändning,”

(Alvesson, 2001, sid 277)

Denna kulturförändring utgår och drivs uppifrån. Utgångsläget är att högsta ledningen innehar insikt och kunskapen om den behövliga förändringen. Högsta ledningen ställer resurser till förfogande och syns i offentliga handlingar och sammanhang. I denna typ av

förändringsprojekt anlitas ofta konsulter för att stödja de högre cheferna.

Den andra kulturförändringen ser Alvesson som en levande social rörelse. Förändring är något som växer fram. Grupper inom organisationen reviderar sitt tänkande, sitt värderande och det sätt de ger mening till fenomen. Kulturell förändring som en organisk rörelse innebär att grupper inom organisationen följer strömmen av nya idéer som så småningom leder till en kulturförändring inom organisationen. Alvesson förstärker texten med,

”att många konfronteras med något som innebär att man förändrar sina uppfattningar, idéer och värderingar, och

att detta resulterar i förändringar, utan att den högsta ledningen eller någon annan nyckelaktör har någon särskilt viktig roll.”

(Alvesson, 2001, sid 279)

Tredje exemplet på kulturförändring som Alvesson tar upp är omgestaltning av vardagen. Detta handlar inte heller om något storslaget projekt. Inspirationen till förändringen brukar kunna härledas till några få aktörer, kan vara chefen men även informella auktoriteter eller små grupper av människor som har en centralroll,

”Det handlar om en lokal kulturförändring,”

”en svagare form för kulturförändring, eftersom den inte backas upp av all den

auktoritet, formella makt och de resurser som sätts in i storslagna teknokratiska förändringsprojekt,”

”Omformning av vardagen är, å andra sidan, förankrad i direkt interaktion och ”naturlig” kommunikation. Den är också ofta bättre anpassad till folks faktiska arbetssituationer,”

(20)

20

4.8 Styras eller inte styras

Formellt sett menar staten att styra via läroplan eller via andra officiella styrinstrument i en önskvärd riktning. Berg menar i sin bok att skolutveckling är en fråga om yttre och inre gränser. Hans beskrivning handlar om att yttre gränserna är statens formella styrning av skolverksamheten. Utöver detta styrs skolan av en inre gräns, styrning i skolan, alltså rådande skolkultur. Berg anser att mellan inre och yttre gräns finns ett frirum som kan betraktas som tillgängligt handlingsutrymme vid skolutveckling.

I anslutning till denna frirumsmodell finns tre kärnfrågor, där den första är,

”Vad betingar i sista hand de yttre gränserna och var går de egentligen?” Svaren på dessa frågor måste dels sökas i skolhistoria och i förhållanden utifrån skola, dels växa fram genom skolaktörers egna tolkningar av läroplaners och andra officiella styrdokuments grundläggande intentioner.”

(Berg, 2003, sid 14) den andra kärnfrågan,

”Vad betingar de inre gränserna och var går dessa?

Svaren på dessa frågor kan i en snävare mening sökas i de kulturer som genomsyrar den enskilda skolan.”

(Berg, 2003, sid 14) den tredje kärnfrågan,

”Vilket outnyttjat handlingsutrymme föreligger, och hur ska/kan detta frirum utnyttjas?”

(Berg, 2003, sid 14) Vidare framhåller Berg att,

”Kunskap om yttre(inhämtade med hjälp av analys av aktuella dokument och dess historiska bakgrund) och inre (analys av skolans kulturer) gränser ger i sin tur kunskaper om det outnyttjade handlingsutrymmet, dvs. utrymmet för lokal skolutveckling.”

(Berg, 2003, sid 14)

Per definition är yttre gränsen färdriktningen och framförhållningen medan inre gränsen är analys om skolkulturen i nuläget.

Rektorsrollen är ett tjänstemannauppdrag i en offentlig och politiskt styrd verksamhet. Hallerström konkretiserar rektorns komplexa roll i fyra begrepp.

”Enligt ämbetesmannakonceptionen är rektor statens eller kommunens tjänare, oberoende av vem som för tillfället har den politiska makten. Distans och

autonomi i förhållande till den politiska makten är angeläget i denna konception. Juridiska och formella förhållanden blir viktiga för att garantera

rättssäkerheten.”

även,

”I politikerkonceptionen å andra sidan är rektor den politiska ledningens förlängda arm. Rektor ses som redskap för att lojalt genomföra huvudmannens intentioner och leda skolan i den riktning som de politiska besluten anger.”

samt,

”I den professionella konceptionen betonas tjänstemannens specialkunskaper och expertis inom det område som man ska leda. I rektors fall blir det rektors egen utbildningsbakgrund som pedagog och de erfarenheter och kunskaper när det gäller undervisning, utbildning och organisation som betonas.”

slutligen,

”I intressentkonceptionen betonas vikten av att samhällsmedborgare, elever och elevers föräldrar ges möjligheter att påverka. Rektor är medborgarnas talesman och ska i detta perspektiv vara lyhörd för föräldragrupper och ge dem inflytande genom samverkan och olika typer av råd.”

(21)

21 Dessa fyra konkretioner bör som jag ser det ställas i relation till arbetslagens förväntningar på rektorsroll. Berg har via enkätundersökning i en svensk kommun kartlagt vad skolledare och medarbetare upplever som mest styrande för skolans arbete och i undervisningen. Utfallet visar att undervisningens innehåll primärt påverkas av lärarens egna idéer och initiativ och till viss del av de statliga styrdokumenten. I samma enkät fick lärare och skolledare ta ställning till kärnan i skolledarens yrkesuppgifter,

”Här framgår att de båda grupperna i huvudsak är eniga om att det är skolledarens uppgift att ansvara för undervisningens administration, medan lärarna ska ansvara för undervisningens innehåll. Vidare är man i stort ense om att skolledare har huvudansvaret att se till att verksamheten svarar mot det statliga uppdraget och för skolans utvecklingsarbete”

(Berg, 2003, sid 84)

För att verkligen tränga in i komplexiteten när det gäller skolutveckling återger jag även Hallerströms presentationer av ”domänperspektiv” när det gäller beskrivning av skolan som en offentlig och politisk styrd organisation.

”Den politiska domänen är den domän där politiska beslut fattas, oftast som kompromisser mellan olika intressen och ideologier.

I den administrativa domänen ska politiska beslut omvandlas till förutsättningar för pedagogisk praktik genom olika typer av planer, riktlinjer och ekonomiska resurser.

Den professionella domänen består av pedagoger som ska genomföra den politiska ambitionen till pedagogisk praktik i mötet med elever. Elever ska lära sig läsa skriva och räkna, samtidigt som de i relationer till varandra och till vuxna skapar sig värderingar och självbild.

Klienternas domän består av elever och deras föräldrar, i själva verket många olika grupper beroende på familjers sociala tillhörighet och deras förväntningar på skolan.”

(Hallerström, 2005, sid.166)

I dessa domänbeskrivningar finns inte rektorn med som någon tydlig eller deltagande aktör. Ändå beskrivs rektorsrollen i de flesta uttalanden som bärare av flera olika kostymer, allt från statens väktare, till genomförare av de kommunala politikernas visioner och därtill brukarnas språkrör. I kostymen skall även rollen som pedagogisk coach få utrymme, enligt resultat från flera forskningsperspektiv och litteratur jag tagit del av är rektors mest aktiva domän i den professionella domänen. Rektorns pedagogiska erfarenheter och utbildning kopplas till de professionella tolkningarna. Möjligen är det så att Hallerström menar att rektor tillhör pedagogerna som ska genomföra den politiska ambitionen i mötet med eleven.

Låt oss stanna kvar vid ovan nämnda domäner. Utifrån denna beskrivning kan rektorsrollen även tolkas som förvaltare och mer ses som förmedlare av andras visioner och viljor. Intressant är då att rektor har uppdrag direkt från staten via styrdokument att tillsammans med

medarbetarna utveckla verksamheten så att elever och barn når uppsatta nationella mål. I en kommunal hierarki är rektorn anställd av förvaltningschefen. Förvaltningschefen har en ledande befattning som är överordnad rektor. Studier visar att förvaltningschef och rektor oftast möts i de administrativa domänerna där det upprättas handlingar i organisationen så att de kommunpolitiska målen uppnås. Hallerström beskriver rektorernas avvaktande ställning så här,,

”förvaltningsledningen inbjuder till dialog, ger stöd och visar på möjligheter. Det idéstöd som erbjuds finns det oftast ganska liten mottaglighet för från rektorernas sida. Det blir många gånger betraktat som en oönskad inblandning i

genomförandeprocesser när rektor uppfattar det som reella styrsignaler från den administrativa domänen”

(22)

22 När det gäller pedagogisk utveckling utgår rektorn oftast från sina egna värderingar, kunskaper och erfarenheter med bakgrund till utbildning. För att levandegöra problematiken i att styras eller inte styras avslutar jag denna diskussion med resonemang kring nära ledarskap,

”Rektorer som professionell grupp är bäst lämpade att tydliggöra och gestalta vad ett nära pedagogiskt ledarskap innebär och betydelsen av det.”

(Hallerström, 2005, sid171)

Oavsett domäner eller andra uppfattningar sker skolutvecklingen i vardagen där den kan praktiskt och trovärdigt genomföras,

”Politiker är lekmän, förvaltningsledningen tillhör den administrativa domänen, men rektorer är den professionella grupp som fått ett tydligt mandat att leda skolans pedagogiska utveckling i samverkan med lärare”

(Hallerström, 2005, sid 171)

4.9 Insatser som skapar förutsättningar

Politikernas ambitiösa vision med Kunskapsstaden skall ledas av rektor och tillsammans med medarbetarna sättas i verket. Processen att bryta ner de tjusiga termerna och målen i konceptet och förtydliga vad de faktiskt innebär och skapa mening i dem är förvaltningsledningens och rektorernas roll tillsammans med medarbetarna. Barn och elever är de som ska få den konkreta nyttan av det nya pedagogiska förhållningssättet. Berg & Scherp ställer sig frågan,

”Vad är skolutveckling och varför ska man ägna sig åt det?”

vilket han vidareutvecklar,

”Vad och varför är inflätade med varandra. I en mening är dessa frågor tämligen okontroversiella, nämligen att skolutveckling ytterst ska leda till allt bättre

resultat vad gäller elevernas lärande och utveckling.”

(Berg & Scherp, 2003, sid 277)

Rektorns engagemang är särskilt viktigt i startfasen för att få förankring och legitimitet inåt i personalgruppen och utåt mot politiker, föräldrar, samhället. När startfasen är passerad övergår rektorsroll till att uppmuntra, coacha, vara en resurs, rekrytera och vara ett bollplan vid behov av problemlösning. Framgångsrika projekt visar att rektorn intagit den beskrivna rollen, samtidigt som delegeringen att driva den påtagliga utvecklingen har legat på arbetslagen och dess deltagare. Nyckeln till etablerade och framgångsrika utvecklingsprojekt är en engagerad rektor som bjuder in medarbetarna i dialog kring förlösande frågeställningar,

”skolutveckling är därmed ingenting som sker i projektform vid sidan om den övriga verksamheten”

(Berg & Scherp, 2003, sid 30)

Då eventuella personalbyte har skett har utvecklingsarbetet bestått och kunnat gå vidare.

Samtidigt handlar det om en balans, skulle rektor bli den starke eldsjälen kan intresset falna hos medarbetarna. Som ledare måste man ha insikten i att man inte själv har alla svaren,

”Att ställa bra frågor är idag bättre än att ha bra svar!” (Ahrenfelt, 2001, sid 55)

Det finns inget antingen eller resonemang utan det handlar om att utveckla ett fler

bildstänkande kring vad som ska uppnås med konceptet Kunskapsstaden, där individerna skall mötas utifrån sina förutsättningar och där lärandet ska formas över tid. Att leda en verksamhet med detta förhållningssätt kräver en ledare som intresserar sig för människor,

”När man är intresserad av människor är man också intresserad av sig själv, eftersom vi alla är människor. Ge dig tid till din egen personliga utveckling och

(23)

23

utforskande av ditt sanna själv och ditt eget självförverkligande. Om du inte gör det kommer du troligen att hindra andra människor att förverkliga sig själv, vilket på sikt får ett katastrofalt agerande för en organisation.”

Vid intervjuerna framkom att arbetslagen uppskattade erfarenhetsutbyte i form av interna nätverksträffar, besök av och på andra förskolor och skolor. Att de gemensamma

kompetensdagar som arrangerats skapade förståelse och byggde broar till övriga aktörer som skulle införliva Kunskapsstaden. Synliggjorde beröringspunkter, likheter och olikheter.

Det som stod högst på listan av förväntade insatser var förtydliganden om uppdraget, påverkans möjligheter och förutsättningar att visa sin professionalism. I detta anas en dold förväntan hos medarbetarna att ledningen på högre nivå, skall skapa förutsättningar inom organisationen till reflektionstid över den egna praktiken och stärka professionens görande med hjälp av

fördjupning i facklitteratur.

Kompetensutvecklingsinsatser som skall skapa inspiration ska riktas till den enskilda skolans behov, är en gyllene regel.

Konceptet Kunskapsstaden gäller dock kommunens alla skolor och så småningom även alla förskolor, vilket betyder att mål samt generella ramar är desamma, vilket betyder att viss kompetensutveckling kan vara gemensam för att grunda en bredare plattform.

I tiden ligger också att använda den tillgängliga kompetens som finns inom förvaltningen. Att stärka, bekräfta och skapa delaktighet är avsikter som indirekt kan leda till interna nätverk inom förvaltningen, Ahrenfelt beskriver detta kärnfullt i en mening,

”Vad den enfaldiga chefen inte tänker på är att det är hans medarbetare som skapar resultat.”

(24)

24

5 Undersökningens syfte och problemformulering

Här presenteras undersökningens problemområde, syfte och frågeställning.

Problemområdet behandlar en skolutvecklingsprocess, som initierades av politiker i en

mellanstor kommun. Det handlar om hur processen har fungerat, hur skolledare och lärare har förstått målsättningen med skolutvecklingen och vilka handlingar som är påbörjade.

Syftet är att synliggöra hur utvecklingsgången har formats och hur de involverade har uppfattat den.

Frågeställningarna är: Hur är skolutvecklingsprocessen upplagd? Vilka uppfattningar har de involverade av processen? Vilka synliga handlingar har den lett till? Hur bevaras dessa handlingar?

(25)

25

6 Metod

6.1 Val av undersökningsmetod

Den avgörande faktorn i valet av vetenskaplig metod handlar om ändamålet med undersökningen. Via kvalitativ metod kan forskaren skaffa sig en djup kunskap via textmaterialet. Den

fragmentiserade kvantitativa metoden är oftare statistik av något slag som via siffror ger en beskrivning kring problemställningen. Även om den kvantitativa statistiken analyseras och forskaren ställer hypoteser för att belysa problemformuleringen kan inte forskaren fånga

respondentens individuella åsikt kring en specifik frågeställning. Känslan bakom svaret framgår inte i ett statistiskt underlag.

Intervjuer som insamlingsinstrument gör att den som utför intervjun når respondenten ännu djupare än med enkät som metod. Min strävan var att fånga in kvalitativa data som empiriskt underlag till min undersökning om hur berörda människor upplever och uppfattar situationen kring och innehållet i konceptet Kunskapsstaden. Utifrån denna bakgrund och mitt syfte, att belysa uppfattningar och upplevelser kring ett utvecklingsarbete framträdde kvalitativ metod á intervjuer som det bästa vetenskapliga metodvalet.

Datainsamling via enkäter är enklare, billigare och mindre tidskrävande sätt att samla in material på. Vilket är att föredra då undersökningstiden eller projekttiden är kort eller om undersökningen är av statistikintresse. Dessutom måste man ta med risken att svarsfrekvensen blir lägre än vid intervjuer. Det handlar inte då bara om inkomna svar utan även bortfall då respondenten avstått att svar på en fråga i formuläret. Formuleringen på frågeställningarna för datainsamling via intervjuer eller enkät är av samma värde. En fördel med enkäter är att respondenten kan i lugn och ro, fundera kring svaren innan enkäten fylls i plus att påverkan från någon intervjuare undviks. När det gäller enkätmaterialet handlar det även om layouten, skriftmässig inledning och avslutande tack. Enkäter som insamlingsinstrument ger oftast kvantitativa svar som hur många eller hur mycket, vilket inte är det stora intresset i min

undersökning. Underlaget till min datainsamling om förståelse, beskrivningar om verkligheten fångas inte genom mätbar statistik, skalor eller tester. Enkäter ger ingen bild av hur individerna förstår eller betraktar konceptet Kunskapsstaden. I min forskning är jag inte intresserad av hårddata utan människors förståelse, agerande i en skolutvecklingsprocess.

Naturlig undersökningsform skulle också kunna vara observationer där iakttagelser ger svar på, vad som sker i nuet och ger mig som forskar en direkt erfarenhet och upplevelse som inte omformulerats av någon annan. Däremot ger observationer inget svar på individens tankeprocess om nuet eller framåt, här behövs intervjuer som komplement, vilket blir tidskrävande om man som i mitt fall arbetat ensam.

Datainsamlingen skulle också kunna ske via bandinspelning vid exempelvis vid

arbetslagsplanering eller konferenser. Liksom vid bandade intervjuer krävs här en utskrift av datamaterialet för att kunna analyseras.

Även videoinspelning skulle kunna ge svar på några av mina intervjufrågor som, hur kännetecknas de handlingar som påverkar i riktning mot Kunskapsstaden eller hur

kommunicerar du/ni konceptet Kunskapsstaden idag? Utskriften av bandinspelningen till ett textmaterial skulle då kunna förstärkas analysen genom att granska vad som verkligen händer på filminspelningen. Två kvalitativa metoder passar inte in i min tidsram för detta

forskningsarbete. Dock skulle videoinspelning som metod kunna ge intressanta inslag i min forskning.