Samverkan för en utvecklande miljö i förskolan

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Samverkan för en utvecklande miljö i

förskolan

Cooperation for a developmental environment in the preschool

Lisa Bengtsson Monica Clahr

Eva Paulsen

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Börje Lindblom

Höstterminen 2006 Examinator: Elsa Foisack

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Bengtsson, Lisa. Clahr, Monica. & Paulsen, Eva. (2006). Samverkan för en ut-vecklande miljö i förskolan. (Cooperation for a developmental environment in the preschool) Skolutveckling och ledarskap, specialpedagogisk påbyggnadsut-bildning, lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med detta arbete är att undersöka hur samverkan kan skapa förutsättning-ar för en utvecklande miljö i förskolan. Genom att intervjua föräldrförutsättning-ar, pedagoger och rektorer har vi erhållit olika perspektiv på samverkan.

I arbetet ges läsaren en historisk överblick av förskolans och samverkans fram-växt. Vidare finns olika styrdokument presenterade samt systemteorin, en teori som ser mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor.

Metoden för vår undersökning har varit delvis strukturerade intervjuer samt en enkätundersökning som delades ut till samtliga förskoleavdelningar i kommu-nen.

Resultaten visar att föräldrar, pedagoger och ledning alla ser samverkan som ofrånkomligt för att verksamheten ska utvecklas på ett positivt sätt. Det är nöd-vändigt att skapa en delaktighet för hur förskolans miljö kan förbättras utifrån de olika perspektiv vi har undersökt. Det handlar om att ge och ta för att få en hel-het.

Nyckelord; systemteori, miljö, samverkan, barn i behov av stöd. Lisa Bengtsson Monica Clahr Eva Paulsen Berga 8182 Voxsätter 9512 Undersvik 8946 821 98 Rengsjö 821 91 Bollnäs 820 11 Vallsta Handledare: Börje Lindblom

FÖRORD

Först och främst vill vi vända oss till alla föräldrar, pedagoger och rektorer som lät sig bli intervjuade och som gjorde denna undersökning möjlig. Stort Tack för att ni tog er tid och lät oss ta del av era tankar.

Tack till Börje Lindblom, vår handledare under arbetets gång. Ett särskilt tack till utvecklingsenheten i vår kommun som har stöttat oss under utbildningen. Ett stort och särskilt tack till våra nära och kära som har visat stor förståelse och engagemang i vårt arbete. Vi vill även tacka café Krokanen för upplåtande av stolar, bord och gott kaffe.

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

2.1 Syfte 9

2.2 Frågeställningar. 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11

3.1 Historik 11

3.1.1 Hemmen och skola i samarbete: kort historik 13

3.2 Styrdokument 15

3.2.1 Skollagen 16

3.2.2 Läroplan 16

3.2.3 Mål för rektorer 17

3.2.4 Mål för specialpedagog examen 18 3.2.5 Lokal arbetsbeskrivning för specialpedagoger 18

3.3 Aktuella begrepp 19 3.3.1 Miljö 19 3.3.2 Samverkan 22 3.3.3 Barn i behov av stöd 26 3.4 Sammanfattning 27 4 TEORI 29 4.1 Systemteori 29

4.2 Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell 30

5 METOD 33 5.1 Allmänt om metod 33 5.2 Metodval 33 5.3 Undersökningsgrupper 34 5.4 Genomförandet 35 5.5 Databearbetning 35 5.6 Tillförlitlighetsaspekter 36 5.7 Etik 37

6 RESULTAT OCH ANALYS 39

6.1 Resultat av enkätundersökning 39

6.1.1 Analys av enkätundersökning 41 6.2 Resultat av fem intervjuer med föräldrar 41

6.2.1 Vilka förväntningar man har på sin förskola 41

6.2.2 Analys 42

6.2.3 Om föräldrarna utifrån sina förväntningar är nöjda 42

6.2.4 Analys 43

6.2.5 Samarbetet med pedagogerna 43

6.2.6 Analys 44

6.2.7 Föräldrars upplevelser av hur pedagogerna i

förskolan lyssnat och tagit dem på allvar 44

6.2.8 Analys 44

6.2.9 Något i förskolan som föräldrar skulle vilja ändra 45

6.2.10 Analys 45

6.3 Resultat av fem intervjuer med pedagoger 45

6.3.1 Miljö 46

6.3.2 Sammanfattande analys- Miljö 48

6.3.3 Samverkan föräldrar 49

6.3.4 Samverkan rektor 51

6.3.5 Samverkan specialpedagog 52 6.3.6 Sammanfattande analys- Samverkan 53

6.3.7 Barn i behov av stöd 54

6.3.8 Sammanfattande analys – Barn i behov av stöd 55 6.4 Resultat av fyra intervjuer med rektorer samt

tjänsteman i kommunen 55

6.4.1 Miljö 55

6.4.2 Sammanfattande analys- Miljö 57 6.4.3 Samverkan 58 6.4.4 Sammanfattande analys- Samverkan 59

6.4.5 Barn i behov av stöd 60

6.4.6 Sammanfattande analys- Barn i behov av stöd 61

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 63

7.1 Sammanfattning 63 7.2 Diskussion 63 7.2.1 Miljö 63 7.2.2 Samverkan 66 7.2.3 Barn i behov av stöd 68 8 FORTSATT FORSKNING 71 REFERENSER 73 BILAGOR 75

1 INLEDNING

Som förskollärare och blivande specialpedagoger vill vi i vårt examensarbete knyta an till förskolans värld. Med ett förebyggande specialpedagogiskt arbete vill vi tillsammans med förskolepedagoger, föräldrar och rektorer arbeta för att förhindra svårigheter och skapa möjligheter för alla barn att utvecklas till trygga och självständiga individer i en lugn och harmonisk förskolemiljö.

Läroplanen för förskolan (Lpfö-98) säger att: ”Den pedagogiska verksamhe-ten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna be-hov och förutsättningar” (s.8). Ett barn med bebe-hov av särskilt stöd är i första hand ett barn med alla de behov som ett växande barn har. På vissa områden kan barnet emellertid ha hinder eller svårigheter i sin utveckling. Då uppstår behov av särskilt stöd som ser olika ut för varje barn. Det kan vara ett stöd som behövs under hela förskoletiden eller under en period av denna. I Salamancadeklaratio-nen (2001) står det om förskoleundervisning:

Den integrerade skolans möjligheter att lyckas beror i hög grad på om man på ett tidigt stadium kan identifiera, bedöma och stimulera de mycket små barnen som har särskilda undervisningsbehov. Tillsynen av småbarn bör utvecklas och pedagogiska program för barn upp till sex års ålder bör tas fram och/eller ges en ny inriktning för att främja deras fysiska, intellektuella och sociala ut-veckling och stärka deras mentala beredskap för den reguljära skolundervis-ningen. Sådana program har stort ekonomiskt värde för individ, familj och samhälle när det gäller att förhindra att de handikappande faktorerna förvär-ras. Programmen på denna nivå bör anamma integreringsprincipen och byg-gas ut på ett övergripande sätt genom att förskoleverksamheten kombineras med småbarnshälsovården (s.38).

Detta är så viktigt; att upptäcka svårigheter hos de små barnen för att på ett tidigt stadium kunna stimulera utvecklingen på olika sätt och som det står i citatet ovan: ”att förhindra att de handikappande faktorerna förvärras”.

1.1 Bakgrund

Under våra år som yrkesverksamma förskollärare har vi haft förmånen att träffa många olika människor med olika personlighet och temperament. Numera hör vi att människor talar om att barn var lugnare förr. Man säger att det har skett en förändring – barnen är mer oroliga nu än tidigare. Även i massmedia talas det om att våldet har ökat i samhället och i skolan, det är oroligt i klassrummen,

bråkigt i korridorerna, barn visar inte vuxna respekt, är stressade och trötta, slag och sparkar hör till vardagen.

Med ”oroliga” barn menar vi de barn som kan behöva extra stöd och upp-märksamhet för att utvecklas optimalt. Det är barn utan diagnos, som kan vara okoncentrerade, motoriskt oroliga, tysta och tillbakadragna, utagerande, ha svårt med kamratkontakten osv.

Trots olika påverkansfaktorer i samhället som t.ex. arbetslöshet, missbruk och ekonomi, är vår intention att arbeta för att ge det lilla barnet den grund som en trygg och utvecklande miljö i förskolan bör vara.

Anledningen till att vi vill undersöka ovanstående dilemma är vår tro på att vi som specialpedagoger, tillsammans med förskolepedagoger, föräldrar och rektorer kan arbeta för en förskolemiljö där alla barn får möjlighet att lyckas.

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Som specialpedagoger ska vi arbeta för att skapa en utvecklande miljö i försko-lorna. Vi anser att en av de viktigaste förutsättningarna för att få en bra kvalitet i förskolan är samverkan mellan alla inblandade parter; det vill säga föräldrar, pe-dagoger, specialpedagoger och rektorer. Enligt utbildningsplanen för program-met för specialpedagogisk påbyggnadsutbildning skall specialpedagogen kunna planera, genomföra och utvärdera olika slags förebyggande insatser och olika åtgärder för att ge barn, ungdomar och vuxna inom respektive verksamhet stöd och hjälp.

Enligt kommunens lokala arbetsplan skall specialpedagogen samverka med rektor genom att delta i diskussioner kring organisation, pedagogisk utveckling, resursfördelning mm. Med arbetslag genom att planera arbetet runt enskilda barn och grupper samt handledning vidare samverka med föräldrar för att skapa en helhetsbild runt barnet.

2.1 Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka hur samverkan kan skapa förutsättningar för en utvecklande miljö i förskolan.

2.2 _{Frågeställningar}

Följande frågeställningar förtydligar vårt syfte • Vad är en utvecklande miljö i förskolan?

• Vilka möjligheter och hinder finns för att skapa en utvecklande miljö? • Hur kan samverkan höja kvaliteten i våra förskolor?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Denna litteraturgenomgång är tänkt att ge läsaren en översiktlig orientering om de områden som vårt arbete berör. Tillsammans med vårt teoriavsnitt utgör den-na orientering grunden för resultatredovisningen och aden-nalysen av vårt insamlade material och våra slutsatser.

3.1 _Historik

Förskola och fritidshem har sitt ursprung i de verksamheter som växte fram i slutet av 1800-talet. Den första barnkrubban öppnades i Stockholm 1854. Barn-krubborna tog hand om barn till fattiga förvärvsarbetande kvinnor och finansie-rades av privatpersoner eller välgörenhetsorganisationer. I barn-krubborna hölls barnen rena och fick tre mål mat om dagen. Sveriges första kindergarten öppna-des 1896 och var en lekskola till mer välbärgade föräldrar. Till skillnad från barnkrubborna hade kindergarten (barnträdgården) en pedagogisk målsättning, grundad på Fröbels idéer (Persson, 1991). Här lyftes barnet fram som en unik varelse som behövde vård men också utvecklingsmöjligheter. Detta var den klart dominerande pedagogiken i Sverige under 1900-talets första decennier och dess påverkan är tydlig i den svenska förskolan idag, vilket kan ses i den betydelse leken och omvårdnad fortfarande har för verksamheten i förskolan (Tallberg-Broman, 1995).

Under 1930-talet skisserades linjerna upp för ett nytt familjepolitiskt tän-kande som en del av den demokratiska välfärdsstaten. I förskolan, som Alva Myrdal gav namnet storbarnkammare, skulle barnet vara i centrum. Den skulle främst ha en socialpedagogisk funktion, dvs. forma människor till det nya sam-hället. De idéer som växte fram under 1930-talet om fostran till en ny människa var påverkade av utvecklingspsykologin som vid denna tid blivit en akademiskt erkänd vetenskap. Kunskap om barns olika utvecklingsstadier ledde till att fost-ran och undervisning kunde styras mer av förväntningar på barns förmåga i olika åldrar än strävan mot att inplantera moral och ”rätta” beteenden (Johansson & Holmbäck, 2000).

Under 1930- och 1940-talen blev barns omsorg och fostran i ökad grad en angelägenhet för stat och kommun. Statsbidrag infördes till både barnkrubbor och arbetsstugor i mitten av 1940-talet och allt fler kommuner övertog ansvaret. Nu ändrades också beteckningarna; barn-krubborna blev daghem och arbetsstu-gorna fritidshem.

Sextiotalets ekonomiska expansion förde med sig ett växande behov av ar-betskraft. Starka krav på en utbyggnad av barnomsorgen, som skulle frigöra kvinnlig arbetskraft, ställdes från olika håll. Som ett svar på dessa krav tillsattes 1968 en kommission – Barnstugeutredningen – med uppdraget att lägga fram ett förslag till en barnomsorg som förenade behovet av tillsyn med sociala och

pe-dagogiska motiv. Barnstugeutredningen lade grunden för den svenska förskole-modellen som förenar omsorg och pedagogik.

Barnstugeutredningen blev startskottet för en omfattande utbyggnad under 1970-talet som styrdes med riktade statsbidrag till kommunerna. Målet under detta skede var att garantera en enhetlig förskola med likvärdiga förutsättningar i hela landet. Genom utredningens förslag förankrades förskolans program än mer i ett vetenskapligt tänkande. Barnstugeutredningen presenterade olika utveck-lingspsykologiska teorier knutna till det dialogpedagogiska förhållningssättet, främst Jean Piagets kognitiva utvecklingsteori med betoning på den sociala, emotionella och begreppsliga utvecklingen, och Erik H Erikssons psykodyna-miska teorier om identitetsutveckling (Persson, 1991). Utredningen formulerade tre centrala områden för barnens utveckling som skulle styra arbetet i förskolan: jaguppfattning, begreppsbildning och kommunikation. Senare omsattes utred-ningens förslag i Arbetsplan för förskolan vars första delar kom 1975 (Johans-son, 1994).

Som en reaktion mot dialogpedagogiken växer ansvarspedagogiken fram under 80-talet. Enligt socialtjänstlagen skulle förskolans mål konkretiseras i ar-bete, lek och inlärning. Dessa begrepp var hämtade från sovjetisk barnpsykologi men hade samtidigt en förankring hos Fröbel. Med arbete menades de vardagli-ga sysslorna som de flesta barn inte fick delta i då de vistades i daghemmet stör-re delen av dagen. Under en period fick begstör-reppet ansvarspedagogik stor ge-nomslagskraft bland förskolepersonal (Johansson & Holmbäck, 2000).

1987 fick förskolan ett nytt pedagogiskt program. I det pedagogiska pro-grammet lades stor vikt vid barnets socialisation och förskolans möjligheter att komplettera barnens uppväxtmiljö. Man betonade kontinuiteten i verksamheten, det temainriktade arbetssättet och betydelsen av barns lek. Staten överlät alltmer ansvar på kommunerna och markerar i det pedagogiska programmet det kom-munala ansvaret för innehåll och organisation av förskolan. Statsbidragen är dock fortfarande ett starkt styrmedel (Persson, 1991).

I slutet av 80-talet började offentliga verksamheter, däribland även barnom-sorgen, utsättas för kravet att granskas ur kostnadsaspekt. Begreppen kvalitet och effektivitet blev aktuella och man frågade sig om kvaliteten var relaterad till kostnaderna (Johansson & Holmbäck 2000).

Politiska och ekonomiska förändringar under 90-talet ledde till att försko-lorna kom in i ett nytt skede. Den ekonomiska krisen gjorde att barnomsorgen utsattes för stora besparingar. Barngrupperna blev större och färre personal skul-le ansvara för fskul-ler barn. Statsbidragen till barnomsorgen bskul-lev inte längre ”öron-märkta” utan varje kommun fick i stället en klumpsumma som skulle fördelas mellan olika former av social service. Vid denna tid infördes även fri etable-ringsrätt, dvs. andra än kommunen fick rätt att driva förskola såsom föräldrako-operativ, stiftelser och privata företagare. Den har lett till att föräldrar har större möjlighet att välja i vilken typ av förskola de vill placera barnen. Den har också lett till en större variation av förskolor och detta leder i sin tur till att

kommu-nerna behöver utöva tillsyn och ”kontroll” i form av t.ex. inspektion och utvär-dering. Det ställs numera krav på kommunerna att utvärdera kvaliteten såväl i förskolan som i skolan (Johansson & Holmbäck 2000).

Förskolan har under hela sin uppbyggnad tillhört den sociala sektorn och varit en viktig del i svensk familjepolitik. Den 1 juli 1996 överfördes förskole-verksamheten och skolbarnomsorgen från Socialdepartementet till Utbildnings-departementet. Skolverket övertog myndighetsansvaret för hela barnomsorgen i januari 1998 och samtidigt överfördes regelverket från socialtjänstlagen till skol-lagen. Ett led i reformen är införandet av förskolans läroplan (Lpfö 98) som är bindande för alla förskolor. Reformen syftade inte enbart till att ta fram ett nytt måldokument förskolan. Även den obligatoriska skolans läroplan (Lpo 94) revi-derades för att också omfatta fritidshem och förskoleklasser. Lpo 94 innehåller numera skrivningar om betydelsen av lek, skapande och omsorg om hela indivi-den. Lpfö 98 syftar till att skapa förutsättningar för en likvärdig förskola med hög kvalitet.

Regeringen fastslog 1996 att förskolan, skolan och skolbarnomsorgen skulle integreras för att förbättra grundskolans första år. Där sägs även att det livslånga lärandet skall var en hörnsten i utbildningspolitiken och att en gemensam syn på utveckling och lärande bör genomsyra all verksamhet som riktar sig till barn och unga. En utgångspunkt från regeringens sida är att alla barns förutsättningar för utveckling och lärande i hög grad påverkas av den sociala miljö och pedagogis-ka stimulans som de möter under barndomsåren. Därför bör förskolans pedago-giska roll förstärkas samtidigt som förskolans pedagogik ges utrymme även i skolan. Reformen syftar till en kvalitetshöjning i såväl förskola som skola. 3.1.1 Hemmen och skolan i samarbete: kort historik

Före den obligatoriska folkskolans införande på 1800-talet var det framförallt hemmen som svarade för barnens uppfostran, undervisning och folkbildning. Kyrkan kontrollerade kunskapen. Carl Ulric Broocman m.fl. introducerade tyska idéströmningar i Sverige, som påverkade pedagogiska reformförslag. År 1810 lät han publicera en tidskrift för föräldrar och lärare där det fanns ett kapitel som handlade om ”huru föräldrar kunna och böra lätta skollärarens arbete vid deras barns undervisning”. Detta är ett tidigt exempel på tankegångar och strävanden i syfte att initiera och etablera samarbete mellan hem och skola.

I och med den svenska folkskolans införande år 1842 kom samhället att for-mellt ta över en del av ansvaret för barnens uppfostran och undervisning. För-äldrarnas reaktion mot folkskolan var relativt stark, många tyckte att den kun-skap som barnen behövde kunde hemmen sköta om. Detta resulterade i att lärar-na vid det andra allmänlärar-na svenska lärarmötet år 1852 bl.a. diskuterade om hur hemmen och skolan skulle kunna samarbeta. ”Hvilka delar av undervisningen böra och kunna övertagas av hemmen? Hvilken plan bör följas vid undervis-ningsarbetets fördelning mellan skolan och hemmen”. Nya krav på

folkutbild-ningen med bl.a. bättre utbildad arbetskraft ställdes under slutet av 1800-talet. Detta på grund av industrialiseringen och urbaniseringen i samhället.

1914 utgavs ett betänkande som betonar skolans roll att ge social fostran; ka-tekesläsning skulle utgå nästan helt. Den ekonomiska krisen i början av 1930-talet med starkt sjunkande nativitet och begynnande flykt från landsbygden re-sulterade i en påtaglig nedläggning av småskolor på landsbygden. Detta är en delförklaring till det omfattande reformarbete som det svenska skolsystemet på-började under 1940-talet. Den internationella forskningen inom psykologi och pedagogik följdes med stort intresse.

1940 års skolutredning skrev i sitt betänkande att det var först under de allra senaste åren som samarbetet mellan hem och skola började få fastare former och detta fortfarande i relativt liten utsträckning. I utredningen betonades att vikten av att hitta former för innehåll i samarbetet mellan hem och skola. Utredningen pekade också på att hinder av olika slag kunde uppstå i ett inledande skede. Av SOU 1946:31, framgår att föräldrarna bör få förtrogenhet med skolans arbete och förutsättningar. Skolan måste förstå och beakta hemmets synpunkter. Hem-mets, kamratkretsen och skolan under de tidiga levnadsåren ses i SOU 1948:27 som grundläggande drivkraft för barnets utveckling. Men samarbetet hem och skola har en mycket liten del av skolans innehåll.

Det är allmänt känt att efterkrigstidens snabba samhällsutveckling föranledde allt starkare krav på anpassning till det föränderliga samhället. Detta gällde även utbildningens villkor. Efter utredningsskedet under 1940-talet och försöksskedet under 1950-talet följde övergången till grundskolan under 1960-talet. I 1955 års undervisningsplan för rikets folkskolor skrivs till skillnad från tidigare undervis-ningsplaner ett eget avsnitt i de allmänna anvisningarna om skolan och hemmet. Klart framgår det att föräldrarna ska känna sig välkomna till skolan. Lärarna ska ta kontakt och är skyldiga att en gång i månaden rådgöra med föräldrarna om angelägenheter som angår barnens skolarbete. Vidare omnämns föräldramöten, personliga samtal och åhörardagar som samarbetsform. Föräldrarna har möjlig-het att ta del av skolmiljön i samband med skolavslutningsdagen samt vid besök hos skolhälsovården.

”Eftersom hemmet är den första samhällsbildning som barnet har erfarenhet av, måste familjens samlevnadsproblem vara en utgångspunkt för skolans socia-la fostran redan på ett tidigt åldersstadium” (SOU, 1961:30). Skosocia-lan måste sam-arbeta med hemmet, om skolan skall lyckas i sin fostrargärning. I 1969 års läro-plan återspeglas samma syn på samarbete mellan hem och skola som i 1962 års läroplan. Skolan ska ha ansvar för kontakter och föräldrar ska underrättas om barnets beteende. Väsentligt är den fortlöpande informationen kring eleven. Samarbete mellan hem och skola ses i stort som en information från skolan till hemmet.

SIA-utredningen, skolans inre arbete, tillsattes år 1970 och resulterade i 1974 års betänkande som lyfter fram forskning som visar på nödvändigheten av samarbete mellan föräldrar och skola. Olika hinder för samarbete bör undanröjas

och föräldrar bör beredas möjlighet att få deltaga i arbetet i skolan. Det framgår också att en välorganiserad försöksverksamhet är behövlig samt att samarbetet mellan hem och skola måste få vidgat utrymme i lärarutbildningen för alla lära-re.

I 1980 års läroplan betonas skolans ansvar även för fostran och behovet av samarbete på lika villkor mellan hem och skola. Det anges klarare än tidigare vilket ansvar, vilka skyldigheter och rättigheter skolan respektive hemmet har. Det skrivs tydligare att föräldrar som grupp är viktig i skolan samt att kontakten med föräldrar bör tas redan innan barnet börjar grundskolan.

I den nu gällande läroplanen Lpo 94, uttrycks stora förväntningar på samar-betet mellan hem och skola.

I Analys och tolkning av Lpfö 98 skriver man att ”Lpfö 98 är ett historiskt dokument. Aldrig tidigare har förskolan haft en läroplan som underlag för sitt arbete. Läroplanen kan ses som ett tecken på den betydelse förskolan nu får i utbildningssystemet” (s.2). Under rubriken förskola och hem står i läroplanen att vårdnadshavare har ansvar för sina barns fostran och utveckling. Förskolan skall komplettera hemmet genom att skapa bästa möjliga förutsättningar för att varje barn ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt. Förskolans arbete med barnen skall därför ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrar-na skall ha möjlighet att inFöräldrar-nanför ramen för de Föräldrar-nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. Att förskolan är tydlig ifråga om mål och nehåll är därför en förutsättning för barnens och föräldrarnas möjligheter till in-flytande. Riktlinjerna anger att;

Alla som arbetar i förskolan skall

• visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer.

Arbetslaget skall

• ansvara för att varje barn tillsammans med sina föräldrar får en god introduk-tion i förskolan.

• föra fortlöpande samtal med barnens föräldrar om barnens trivsel, utveckling och lärande både i och utanför förskolan samt genomföra utvecklingssamtal. • ge föräldrarna möjlighet att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i

den pedagogiska planeringen,

• beakta föräldrarnas synpunkter när det gäller planering och genomförande av verksamheten och

• se till att föräldrarna blir delaktiga i utvärderingen av verksamheten (Lpfö 98, s.11).

3.2 _Styrdokument

Nedan ges en kortfattad beskrivning av de lagar och styrdokument som styr för-skolans verksamhet.

3.2.1 skollagen

Riksdagen har i skollagen fastställt fundamentala bestämmelser för förskolans verksamhet. I den s.k. kvalitetsparagrafen i 2 a kap 3 § skollagen anges att;

Förskoleverksamhetens uppgift är att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn fostran och omvårdnad. För bedrivande av förskoleverksamhet /…/ skall det finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses. Barn-grupperna skall ha en lämplig sammansättning och storlek. Lokalerna skall vara ändamålsenliga. Förskoleverksamheten /…/ skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver. (Lag 1997:1212).

Riksdag och regering anger de nationella målen. Enligt skollagen är det kom-munen som ansvarar för förskolan och kommunfullmäktige som bestämmer vil-ken eller vilka nämnder som skall fullgöra kommunens uppgifter.

3.2.2 Läroplanen

Läroplanen utgår från en ansvarsfördelning där staten anger de övergripande målen och riktlinjerna för förskolan och kommunerna svarar för genomförandet. Läroplanen skall styra förskolan och uttrycker därmed vilka krav staten ställer på verksamheten. Den uttrycker också vilka krav och förväntningar barn och föräldrar kan ha på förskolan.

Huvudmannen/kommunen ansvarar för att förskolan ges förutsättningar att uppfylla läroplanens mål. Det enskilda barnets utveckling och lärande skall främjas i nära samarbete mellan förskola och hem. Kommunens uppgift är att utifrån skollagen och läroplanens mål leda, organisera och utveckla verksamhe-ten samt att tillhandahålla nödvändiga resurser.

1998 fick förskolan sin första läroplan (Lpfö 98) som ett led i förskolans övergång till utbildningssystemet. I läroplanen formuleras värdegrund och upp-drag samt mål och riktlinjer för verksamheten. Målen, som är utformade som mål att sträva mot, anger inriktningen på förskolans arbete och uttrycker en önskvärd kvalitetsutveckling i förskolan.

Förskolans verksamhet skall planeras, genomföras, utvärderas och utvecklas i förhållande till de uppställda målen i läroplanen. Det är angeläget att meto-der för utvärmeto-dering utvecklas som är tydligt relaterade till de uppställda må-len för verksamheten och som bidrar till en utveckling av arbetet (s.4). Innebörden av förskolans uppdrag kan sägas vara att innehållet i förskolan skall leda till att barn omfattas av vårt samhälles gemensamma normer och demokra-tiska värdering samtidigt som de skall utveckla en förståelse för sig själv och sin

omvärld. Förskolans arbete med barnen skall ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen. Föräldrarna skall ha möjlighet att inom ramen för de nationella målen vara med och påverka verksamheten i förskolan. En förutsätt-ning för att barn och föräldrar ska få inflytande är att förskolan är tydlig i fråga om mål och innehåll.

Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen skall barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främ-jas. Förskolan skall vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. Förskolans uppgift innebär att i samarbete med föräldrarna verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (s.8).

I läroplanen (Lpfö 98) betonas att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan och ta hänsyn tas till barnens olika förutsättningar och behov.

Förskolan skall, varhelst den anordnas, arbeta för att nå de mål som ställts upp för den pedagogiska verksamheten. Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i försko-lan. Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov. Detta in-nebär att verksamheten inte kan utformas på samma sätt överallt och att för-skolans resurser därför inte skall fördelas lika (s.8).

Den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd ut-format med hänsyn till egna behov och förutsättningar. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla barn skall få erfara den tillfredsställelse det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen (s.8).

I förskolans uppdrag ingår att såväl utveckla barns förmågor och barns eget kul-turskapande som att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, historia, språk och kunskaper – från en generation till nästa.

3.2.3 Mål för rektorer.

Rektorerna i den undersökta kommunen har inga lokala arbetsbeskrivningar utan de utgår från vad skollagen skriver i 2 kap 2 §

För ledningen av utbildningen i skolorna skall det finnas rektorer. Rektorn skall hålla sig förtrogen med det dagliga arbetet i skolan. Det åligger rektorn

att särskilt verka för att utbildningen utvecklas. Som rektor får bara den an-ställas som genom utbildning och erfarenhet har förvärvat pedagogisk insikt. Samtliga rektorer som anställs i kommunen erbjuds att gå den rektorsutbildning som finns vid vissa högskolor i landet.

3.2.4 Mål för specialpedagogexamen.

Mål i högskolelagen och högskoleförordningen. De mål studenterna i specialpedagog-utbildningen ska uppnå är beslutade av regering och riksdag. Därutöver formulerar lä-rarhögskolorna egna mål. Högskolelagen anger:

Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och fär-digheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsut-vecklingen, allt inom det område utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå. Mål enligt examensförordningen:

För att få specialpedagogexamen skall studenten ha de specialpedagogiska kunskaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering.

Därutöver skall studenten kunna

• identifiera, analysera och delta i arbete med att undanröja hinder för och or-saker till svårigheter i undervisnings- och läromiljöer,

• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp- och individ nivå,

• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens under-visnings- och lärandemiljöer,

• utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,

• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kollegor och andra berörda yrkesutövare,

• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever.

Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer. Förordning (2001:23) 3.2.5 Lokal arbetsbeskrivning för specialpedagoger i förskolan Pedagogisk samordnare

• Leda och delta i pedagogiska diskussioner • Samordna insatser för barn i behov av stöd

• Ansvara för pedagogiska bedömningar, åtgärdsprogram och utredningar. • Kontinuerligt dokumentera, planera och utvärdera insatser.

• Stödja det enskilda barnet och utgå från barnets hela situation. Ur ett specialpedagogiskt perspektiv samverka med

• Rektor (delta i diskussioner kring organisation, pedagogisk utveckling, re-sursfördelning m.m.)

• Arbetslag (planera arbetet runt enskilda barn och grupper, stödja och ge råd, vid behov medverka i utvecklingssamtal.)

• Föräldrar (i samtal för att skapa en helhetsbild runt barnet.)

• Externa resurser (BVC, habiliteringen, socialtjänsten, barn och ungdomspsy-kiatrin, psykolog, specialpedagogiska institutet m.fl.)

• Övriga specialpedagoger Utvecklingsarbete

• Centralt arbete med utvecklingsfrågor (analysgrupp och elevhälsa) • Lokalt utvecklingsarbete (inom området med rektor)

Handledning och konsultation

• Pedagogisk och stödjande handledning till personal i grupp eller enskilt, samt till föräldrar.

3.3 Aktuella begrepp

De begrepp vi finner aktuella och som vi inom detta avsnitt valt att klarlägga och definiera är miljö, samverkan och barn i behov av särskilt stöd.

3.3.1 Miljö

”Omgivande förhållanden särskilt med tanke på deras inverkan på människor, djur eller växter.” Så lyder förklaringen i Norstedts ordbok (1997). Miljön i för-skolan består av så väl den fysiska som den psykiska miljön. Enligt Kvalitet i förskolan (2005) är det kommunens ansvar att se till att förskolan får de förut-sättningar som behövs för att genomföra det pedagogiska arbetet. De anser att en trygg, utvecklande och lärande pedagogisk miljö i förskolan utgår från en kvali-tetsutveckling.

Asplund Carlsson m.fl. (2001) säger att ”man kan tala om tre slag av kvali-tet i förskolan och skolan: struktur-, process- och resultatkvalikvali-tet”.

• Strukturkvaliteten beskriver verksamhetens yttre förutsättningar, dvs. dess organisation och de resurser som den har till sitt förfogande.

• Processkvaliteten hänför sig till den pedagogiska verksamhetens inre arbete. Den fokuserar på personalens förhållningssätt, arbetssätt och kvaliteten i sam-spelet mellan dem och barnen.

• Resultatkvalitet är slutligen det man vill uppnå med det pedagogiska arbetet, dvs. vad barnen har lärt sig och vilka kunskaper de har skapat under sin vistelse i förskolan (s.22).

Som ett led i arbetet att hävda barns rätt till en bra förskola har Skolverket tagit fram Allmänna råd för kvalitet i förskolan (2005). Den säger att den peda-gogiska ledningen är en viktig faktor i förskolans kvalitet.

En betydelsefull del i ledningens kompetens är goda kunskaper om försko-lepedagogik och om förskolans mål och uppdrag. För att kunna medverka till att det pedagogiska arbetet utvecklas är det dessutom viktigt att försko-lans chef har möjlighet att följa det dagliga arbetet i förskolan (s.13).

Skolverket (2005) understryker att personalens kunskap om lokala villkor i stör-re utsträckning borde tas tillvara i beslut som exempelvis gäller verksamhetens ramar och resurser.

En förutsättning för att kommunen skall kunna fördela resurser i förhållande till de olika behov som barn har i förskolan är att uppföljningar och utvärde-ringar görs. Resultaten av utvärdeutvärde-ringarna skall vara vägledande för hur re-surserna fördelas (s.14).

Skolverket menar också att det är viktigt att ta hänsyn till faktorer som områdets sociala karaktär, barnens ålder, barngruppens storlek, personalens kompetens, lokalernas och utemiljöns förutsättningar, antalet barn med annat modersmål än svenska och antalet barn i behov av särskilt stöd när resurserna fördelas. När statsbidragen ändrades på 90-talet ökade gruppstorlekarna.

Mellan 1990 och 2001 steg den genomsnittliga gruppstorleken i landet från 13,8 barn till 17,5 samtidigt som personaltätheten sjönk. Hösten 2003 upp-gick den genomsnittliga gruppstorleken till 17,2 barn per grupp. Hälften av grupperna hade mellan 16 och 20 barn (s.15).

Skolverket (2005) menar att det inte finns belägg för att någon gruppstorlek eller personaltäthet som är den optimala i alla sammanhang och säger att en grupp-storlek eller personaltäthet som är lagom i en förskola inte behöver vara det i en annan. De säger vidare:

En kunskapsöversikt som Skolverket tagit fram (2001 a) visar dock att rikt-märket för en gruppstorlek på ca 15 barn är att föredra, för att barnen skall utvecklas på ett optimalt sätt. Man lyfter även fram att de yngsta barnen och barn i behov av särskilt stöd har behov av att ingå i mindre grupper än så för att få sina behov tillgodosedda (s.15).

Asplund Carlsson m.fl. (2001) menar att variationen på gruppstorlekar är stor i Sverige och säger: ”att utifrån den forskning som vi tagit del av är en grupp om 13-15 barn i de äldre förskoleåldrarna (4-5) år att föredra, om barnen skall ut-vecklas på ett optimalt sätt” (s.90). De anser också att barn i behov av särskilt stöd och de minsta barnen har behov av att ingå i en mindre grupp, som de vux-na kan ingå i och stimulera till kommunikation, lek och samlärande.

Förutsättningarna för barn som är under 4 år och barn i behov av särskilt stöd är sämre än för andra barn då verksamheten bedrivs i stora grupper, även om personaltätheten är hög. För de minsta barnen är det identitetsut-vecklingen och språkutidentitetsut-vecklingen som är så viktig för senare års lärande som tar mest skada (s.90).

En viktig kvalitetsfaktor enligt Skolverket (2005) är att det finns personal som har pedagogisk högskoleutbildning med inriktning mot barn i förskoleåldern och att personalen ges kompetensutveckling efter behov.

Andra viktiga faktorer är lokaler och utemiljö. ”Lokalernas storlek och utform-ning, utemiljö och material skall underlätta för förskolan att genom en pedago-gisk verksamhet erbjuda barn fostran, omsorg och lärande” (s.20). Skolverket säger också att utvärderingar visat att personalen ser lokaler och miljö som en viktigare kvalitetsfaktor än vad kommunens ledning gör.

Hur lokalernas är beskaffade påverkar t.ex. inte kommunens beslut om barngruppernas storlek i någon större omfattning. I det avseendet är det vik-tigt att kommunens uppföljnings- och utvärderingsarbete visar om försko-lans miljö och lokaler är ändamålsenliga så att en diskussion om förbätt-ringsåtgärder kan föras mellan ledning och personal (s.21).

En annan viktig kvalitetsfaktor är den pedagogiska verksamheten och de proces-ser som äger rum i förskolan. Att personalen har en helhetssyn på barns utveck-ling och lärande, så att omsorg, fostran och lärande utgör en helhet. Personalens förhållningssätt tas också upp som en viktig kvalitetsfaktor. Skolverket (2005) säger att det är viktigt att personalen reflekterar över sin egen betydelse som fö-rebild och hur man genom sitt förhållningssätt och agerande i vardagliga situa-tioner påverkar barns fostran, utveckling, lärande och värderingar. Kihlbom (2003) säger att det bland forskare och praktiskt verksamma inom barnomsorg finns en påfallande överensstämmelse om vad kvalitet är.

Det är varm, stödjande interaktion mellan barn och vuxen i trygg, sund och stimulerande miljö där föreningen av tidig uppfostran och förtroendefulla re-lationer gynnar det enskilda barnets kroppsliga, känslomässiga, sociala och intellektuella utveckling (s.60).

I förskolan har processen och barnens egna syften alltid varit centrala, me-dan skolan däremot varit fokuserade på produkten och styrda mål för lärandet. Holmbäck, Rolander och Johansson (2001) säger: ”Förutsättningen för att skapa miljöer där kreativitet, lärande och lekfullhet integreras är att man själv omfattas av ett synsätt där dessa tre perspektiv går att förena” (s.217). För att kunna skapa miljöer för att utveckla ett integrerat perspektiv på lek, lärande och kreativitet måste man inse att barns hela livsvärld, i familj, förskola och skola samt alla andra lärandemiljöer, alla utgör delar i samma lärandeprocess. Barns erfarenhe-ter och upplevelser blir då centrala eferfarenhe-tersom detta är grunden för allt lärande. Dessutom måste de pedagogiska miljöerna bygga på maximal kommunikation och interaktion.

För vem ordnar vi miljön? Den frågan är viktig att ställa till varandra i ar-betslaget enligt Åberg och Lenz-Taguchi (2005) för att få oss att tänka på vem det är som vistas i verksamheten, vilka behov finns och på vems villkor miljön ser ut som den gör. Miljön anpassas efter barnens behov i en utvecklande verk-samhet.

Om den viktiga miljön skriver Ellneby (1999). Hon menar att barns verklig-het idag är svår att övergripa och ofta mer komplicerad än någonsin. Kunskap om rogivande aktiviteter måste öka bland pedagoger och föräldrar. Hon anser också att det är viktigt att diskutera hur stora grupper vi ska ha i förskola/skola och hur många vuxna människor som behövs för att tillgodose barnens olika be-hov. Pape (2001) tar upp bristen på tid som präglar vårt samhälle idag och säger:

I ett samhälle som ställer stora krav på kompetens och prestation upplever många småbarnsföräldrar att de slits mellan familj och arbete. Vilka priorite-ringar de än gör så får de dåligt samvete (s.113).

Vår tid är det viktigaste vi kan ge barn i förskolan idag, säger Pape. Det är vik-tigt att vi planerar dagen på ett sätt som ger barnen känslan av en lugn, avslapp-nad atmosfär som motvikt till brådskan de upplever annars. Hon föreslår att pe-dagogerna funderar på vad tiden används till och vad som är viktigast – tiden med barnen eller det praktiska arbetet.

3.3.2 Samverkan

Norstedts uppslagsbok (1997) definierar ordet samverkan som ”gemensamt handlande för visst syfte, ofta i politiska sammanhang” I samma bok definieras ordet samarbete som ”arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med gemensamt syfte”. Enligt Bonniers ordbok (2004 ) innebär ordet samverkan att ”man verkar i samma riktning och med samma övergripande mål”.

Andersson (2004) tolkar begreppet ”samarbete” som att man arbetar till-sammans, samordnar sina arbetsuppgifter, klargör ansvar, roller och gränser och vars och ens personliga mål. Hon menar att en förutsättning för ett bra samarbete är att den egna rollen och funktionen är klar. Väl avvägda, tydliga roller ger

både struktur och trygghet, då kan man både ta emot och ge själv, dvs. samarbe-ta. Begreppet samverkan tycker hon är mer otydligt och generellt än samarbete, vid samverkan är mål och innehåll gemensamma. Vår tolkning av Anderssons text är att ordet samverkan kan användas som ett övergripande begrepp. Anders-son (2003) menar att följande fem villkor ska vara uppfyllda för att man ska kunna tala om ett verkligt samarbete:

1. Det måste finnas ett gemensamt intresse för att samarbeta.

2. _{Uppgiften får inte vara av sådan karaktär att någon av parterna uppfattar att} den går att lösa lika bra eller bättre på egen hand.

3. Det måste finnas gemensamma mål som anger riktningen för och det önsk-värda utfallet av samarbetet.

4. Samarbete måste innebära belöning för samtliga parter, alla måste i någon mån vinna på samarbetet.

5. Det måste finnas enighet om i vilka situationer som samarbetet ska ske och i vilka det inte ska ske. Allt kan inte ske i samarbete (s.19).

Danielsson och Liljeroth (1996) säger att helhet fordrar samspel, kommunika-tion och medvetenhet om övergripande mål samt möjligheter och hinder i olika miljöer. Samarbete krävs för att insatserna var för sig och tillsammans ska få värde. Varje persons roll baseras på det behov som ska tillfredställas i den aktu-ella verksamheten.

Ett gott samarbete är möjligt först när den egna rollen och funktionen (det psykiska reviret) är klart. Väl avvägda, tydliga roller ger struktur och trygg-het. Först då kan man både ta emot och ge själv och för andra klargöra din roll och dess möjligheter och hinder. Om gränserna är diffusa, för snäva eller för vida blir strukturen otydlig, kreativiteten hämmas och handlingsförlamning blir följden (s.185).

Vidare anser Danielsson och Liljeroth (1996) att; ”Föräldrars roll i samarbete kan bli tydligare och deras självkänsla stärkas, om de ges möjlighet att förmedla information om sitt barns historia” (s.192). Genom sitt tidsperspektiv är föräld-rar de enda som har tillgång till information långt tillbaka i tiden av värde för verksamheten i ”här- och nu-” situationen.

Erikson (2004) utgår i sin avhandling från att relationen mellan föräldrar och skola kan betraktas på olika sätt och ges olika innebörder. Det övergripande syf-tet med avhandlingen är att förklara olika innebörder av denna relation. Mycket som diskuteras i avhandlingen kan också tillämpas i förskolan. Han har valt be-greppet ”princip” för att klassificera olika innebörder av relationen mellan för-äldrar och skola. Principerna är ett sätt att söka skillnader mellan olika sätt att uppfatta relationen mellan föräldrar och skola, och de är även en idé till ett arbe-te som kan vidareutvecklas. Vidare menar Erikson (2004) att ”principerna inarbe-te

ska ses som bestämda lösningar av relationen mellan föräldrar och skola, men kan vara till vägledning vid hypotesbildning - antaganden, eller bidra till att ska-pa nya teorier”.

Det huvudsakliga innehållet i respektive princip är följande:

Partnerskapsprincipen betonar det likartade draget mellan hemmet och sko-lan. Tyngdpunkten ligger på skolans och hemmets delade och gemensamma ansvar för barns och ungdomars utveckling och betydelsen av en nära sam-verkan mellan föräldrar och lärare.

Brukarinflytande principen handlar om föräldrars deltagande inom skolorga-nisationen.

Valfrihetsprincipen handlar om föräldrars möjlighet att välja skola för de egna barnen.

Isärhållandets princip uppmärksammar det olikartade draget mellan hem och skola, betydelsen av gränser mellan hemmets sfär och skolans.

Samtliga principer handlar alltså om relationen mellan föräldrar och skola. Part-nerskaps-, brukarinflytande- och valfrihetsprincipen har inneburit ett närmande och en starkare koppling mellan föräldrar och lärare. Däremot fokuserar isärhål-landets princip skillnader i relationen mellan hem och skola och i relationen mellan föräldrar och lärare. Eriksson (2004) menar att principerna ska ses som inledande handlingar, som skall prövas i avhandlingen. Därför ska de inte ses som givna, bestämda lösningar av olika innebörder av relationen mellan föräld-rar och skola.

Niss och Söderström (2006) säger att föräldrar och pedagoger har olika an-svar för barnet. Pedagogerna har anan-svar för barnet i gruppen medan föräldrarna har ansvar för att barnets totala uppväxt. Hur pedagogerna ser på sin uppgift på-verkar naturligtvis barnen men det påpå-verkar också föräldrarna och samarbetet med dem. Ansvaret för att det ska finnas goda förutsättningar för ett positivt samarbete vilar på pedagogerna.

Andersson (2004) tycker att det är nödvändigt att möta barnens föräldrar på ett positivt sätt för att kunna möta det individuella hos deras barn.

De politiska målen för skolan i dagens samhälle innebär att vi ska sträva ef-ter en skola för alla. Detta innebär i praktiken att lärare måste ha en sådan kunskap att de kan bemöta det individuella hos varje barn. Det innebär ock-så att lärare bör ha en beredskap att kunna möta alla barns föräldrar (s.13). Om vikten av att föräldra- och förskolesamverkan fungerar resonerar man om i Skolverkets rapport (2004). När samverkan inte fungerar är den en källa till irri-tation eftersom ett nära samspel med föräldrar ses som en viktig faktor för ett framgångsrikt arbete med barnen. ”Förskolan har en stödjande funktion gent-emot föräldrar i en rad avseenden. Men i praktiken tycks det delade ansvaret och

samverkan med föräldrarna fungera på olika sätt. En bra kontakt med föräldrar-na kan vara en drivkraft, något som gynföräldrar-nar barnet och verksamheten som hel-het” (s.120).

Ellneby (1999) skriver om hur antalet stressade barn ökar idag och hur per-sonal i förskolan och föräldrar kan hjälpa barnen att gå ner i varv. Hon menar att både positiv och negativ stress är en del av livet, men att den måste kompenseras med stunder och upplevelser utan stress. ”För att vi ska må bra behövs balans mellan anspänning och avspänning” (s.62).

Enligt Bremberg (2005) har forskningen på senare år kunnat visa att föräld-rastöd i form av föräldrakurser gynnar barnens hälsa. Man utgår från de erfaren-heter som deltagarna har. Det är inte längre självklart att dagens familjer har hjälp med barnen av släktingar. Därför är behovet av stöd, rådgivning och in-formation från samhället troligen större nu än det var förr i tiden. Inom mödra- och barnhälsovården erbjuds sedan många år föräldrautbildning, men efter späd-barnstiden finns ingen motsvarande verksamhet. Brembergs utredning tar upp hur stödet till föräldrar kan förbättras.

Dagens ledarskap, enligt Bolman och Deal (2005), rymmer en ständig rörel-se mellan de olika individerna som finns i verksamheterna. Ledare är inte själv-ständiga och oberoende aktörer; de både formar och formas av de intressenter de företräder. Att leda innebär att agera utifrån olika perspektiv. I tider av föränd-ring är ledarskapet beroende av hur pass väl det samspelar med den omgivning som ständigt befinner sig i rörelse. Förståelsen och insikten att en och samma situation kan uppfattas ur olika perspektiv är grundläggande för en framgångsrik ledare. Man är inte helt utlämnad till sin personlighet då det gäller att utveckla ett bra ledarskap, utan det finns stora möjligheter att genom kunskap lära sig just detta. Bolman och Deal (2005) beskriver fyra grundläggande ledarskapsperspek-tiv: det strukturella (fabriken - mästerskap och medansvar), Human Resource perspektivet (familjen - omsorg och kärlek), det politiska (djungeln - makt och rättigheter), och det symboliska perspektivet (templet - tro och mening).

Nilsson (1993) menar att ledarskap är en inneboende del av gruppers verk-samhet som är nödvändig för samordningen av gruppmedlemmarnas insatser. Att leda en grupp innebär att motivera deltagarna att arbeta för gruppens mål och se till att vissa grupp- och rollfunktioner blir uppfyllda. Vidare säger han att ledarskap verkar vara en universell företeelse som återfinns i alla samhällen. Även Fischbein och Österberg (2003) menar att:

Ledarskapet, måste anpassas till den rådande situationen, likaså är det situa-tions betingat och beroende av olika omständigheter; gruppens målsättning och uppgifter, gruppens storlek, sammansättning och de speciella förhållan-den som råder mellan individerna i gruppen, ledarens målsättning och männi-skosyn samt ledarens psykiska och fysiska tillstånd t.ex. begåvning, ålder, kunskaper och utbildning (s.168).

Ahrenfelt (2001) beskriver förändring som ett tillstånd där alla påverkas och påverkar varandra i den organisation man befinner sig. Man skall se organisatio-nen som en levande organism med ett antal levande beroende förhållanden. Om man som ledare ifrågasätter sitt egna och organisationens tänkande, uppmuntrar spekulation och reflektion, ifrågasättande och nytänkande samt letar flera olika perspektiv då kan en förändring komma till stånd. ”Olika delar i en organisation är beroende av varandra och står i interaktion med varandra. Allt beror på allt” (s.83).

Skolverket (2005) menar att ”uppföljning och utvärdering förutsätter en fungerande kommunikation mellan politiker, förvaltningsledning och förskolans chef kring verksamhetens ramar och villkor/…/tydlighet i signaler och återkopp-ling till de verksamma är viktigt för att bibehålla ett engagemang i gransknings- och förbättringsarbetet” (s.13).

3.3.3 Barn i behov av stöd

Med barn i behov av stöd menar vi de barn som på något sätt behöver extra stöd av förskolans pedagoger för att klara vardagen i förskolan. Det kan innebära språkligt stöd, motoriskt stöd, stöd i den sociala samvaron i förskolan, övrigt stöd såsom medicinering, matträning eller annat.

Sjöberg (1997) drar utifrån sin undersökning slutsatsen att det i förskolan finns två nivåer som bestämmer begreppet barn i behov av stöd. Hon säger att den första nivån består av de barn som behöver mycket stöd inom flera områden och motsvarar de barn som personalen vanligtvis söker extra resurser för. ”Det är barn som behöver särskilda insatser oberoende av barngruppens storlek och sammansättning och/eller personalens kompetens. Hon säger vidare att ”perso-nalgrupper med hög kompetens troligtvis snabbare kan se att ett barn tillhör denna nivå och tidigt söka förstärkningstimmar i stället för att avvakta barnets utveckling” (s.83). Den andra nivån menar hon, är den grupp barn som förskole-personalen också betecknar som barn i behov av särskilt stöd, men vars svårig-heter de själva försöker lösa genom ordinarie förskolepedagogik. Barn i den andra nivån har färre och lättare problem.

När personalen definierar in barnen i denna nivå kan definitionen bero på yttre faktorer om till exempel stora barngrupper, oro för brister i hemmiljön, bristande kunskaper hos personalen om hur barnet ska bemötas eller att de känner sig otillräckliga när de inte hinner med alla barn. Ett exempel ur un-dersökningen är de barn som enligt resurspersonerna inte hade behövt för-stärkningstimmar om barngruppen varit mindre (s.84).

Bergquist (1998) säger att ett barn med behov av särskilt stöd i första hand är ett barn med alla de behov som ett växande barn har men på vissa områden, har barnet hinder eller svårigheter i sin utveckling. Då uppstår behov av särskilt stöd

som ser olika ut för varje barn. Det kan vara ett stöd som behövs under hela för-skoletiden eller under en kortare period. Hon ställer frågan vad barnet då behö-ver i förskolan? ”Jo, människor som ställer upp med inlevelse och värme, som kan stimulera och stödja utan att drivas in i en tränar eller behandlarroll” (s.234). Skolverket (2005) säger att utvärderingar visar att andelen barn i behov av särskilt stöd ökar i och med att barngruppsstorlekarna blir större eftersom en ge-nerellt god kvalitet ofta är den bästa insatsen för många barn. ”I en mindre grupp med högre personaltäthet är det lättare att tillgodose barnets behov och nödvän-digheten av att diagnostisera barn minskar” (s.16).

Bremberg (2001) lyfter i sin rapport fram fyra faktorer som har betydelse för barns psykiska hälsa:

• Omfattningen av lärarnas utbildning • Barncentrerad pedagogik

• Känslomässig träning av barnen

• Fortbildning av föräldrar, vilket syftar till att öka deras kompetens att bemö-ta barn.

Bremberg menar att psykisk ohälsa är ett av våra största hälsoproblem under uppväxtåren och att utformningen av förskolans totala miljö har betydelse för barnens psykiska hälsa.

Enligt Wennerholm Juslin och Bremberg (2005) främjas barnens hälsa, ut-veckling och välfärd av att föräldrar har inflytande i skolan. Inflytandet och en-gagemanget kan till exempel vara att föräldrarna söker och får information från skolan, att de deltar i aktiviteter, engagerar sig i föräldra- och lärarorganisationer och medverkar i beslut om skolans arbete. Effekten blir att barnen trivs bättre i skolan, skolkar mindre, får bättre betyg och i större utsträckning fortsätter med högre studier. Därför menar man att det är önskvärt att utvecklingen mot ökat föräldrainflytande i skolan fortsätter. Andersson (1999) menar att om skolan och föräldrarna inte förstår sig på varandra förstoras ofta små bagateller. ”Föräldrar till barn som bråkar mycket har ofta dålig kontakt med läraren och där kan en ond cirkel uppstå, på grund av att hem och skola inte kan samarbeta” (s. 149). Med tanke på Wennerholm Juslins och Brembergs rapport bådar detta inte gott för framtiden för de barn vars föräldrar och lärare inte klarar av att samverka. 3.4 _{Sammanfattning}

Sammanfattningsvis vill vi i litteraturgenomgången ovan, med historiens hjälp, belysa samverkans framväxt, hur pedagoger genom tiden alltid begrundat denna fråga. Vidare genom läroplaner och styrdokument, mål för rektorer och special-pedagoger. Vi tittar också på miljöns och samverkans betydelse i förskolan. Fak-torer som är viktiga för alla men framför allt för barn i behov av stöd.

En viktig kvalitetsfaktor är att det finns förutsättningar för att skapa miljöer där kreativitet, lärande och lekfullhet integreras och att man själv omfattas av ett synsätt där dessa tre perspektiv förenas. De pedagogiska miljöerna måste byggas på maximal kommunikation och samspel, skriver Holmbäck, Rolander och Jo-hansson (2001). Åberg och Lenz-Taguchi (2005) menar att man i arbetslaget måste ställa sig frågan om för vem man ordnar miljön. Det gäller att få oss att tänka på vilka det är som vistas i verksamheten, vilka behov som finns och på vems villkor miljön ser ut som den gör.

Andersson (2004) gör en tolkning av begreppet samverkan som att man arbetar tillsammans, samordnar sina arbetsuppgifter, klargör ansvar, roller och gränser och var och ens personliga mål.

Danielson och Liljeroth (1996) anser att föräldrarnas roll i samarbete kan bli tydligare och deras självkänsla stärkas, om de ges möjligheter att förmedla formation om sitt barns historia. Föräldrarna är de enda som har tillgång till in-formation om sitt barn som är av värde för verksamheten i ”här- och nu-” situa-tionen.

Enligt Bolman och Deal (2005) rymmer dagens ledarskap en ständig rörelse mellan de olika individerna som finns i verksamheten. Ledare är inte självstän-diga och oberoende aktörer, utan de både formar och formas av de intressenter de företräder. Att leda innebär att agera utifrån olika perspektiv. Ahrenfelt (2001) talar om att man ska se organisationen som en levande organism med ett antal levande beroende förhållanden. Olika delar i en organisation är beroende av varandra och påverkar varandra. Allt beror på allt.

Sjöberg (1997) drar utifrån sin undersökning slutsatsen att det i förskolan finns två nivåer som bestämmer begreppet barn i behov av stöd. Hon säger att den första nivån består av de barn som behöver mycket stöd inom flera områden och motsvarar de barn som personalen vanligtvis söker extra resurser för. Det är barn som behöver särskilda insatser oberoende av barngruppens storlek och sammansättning och/eller personalens kompetens. Hon säger vidare att ”perso-nalgrupper med hög kompetens troligtvis snabbare kan se att ett barn tillhör denna nivå och tidigt söka förstärkningstimmar i stället för att avvakta barnets utveckling” (s.83). Den andra nivån menar hon, är den grupp barn som förskole-personalen också betecknar som barn i behov av särskilt stöd, men vars svårig-heter de själva försöker lösa genom ordinarie förskolepedagogik. Barn i den andra nivån har färre och lättare problem. Sjöberg menar att det kan bero på ytt-re faktoytt-rer som exempelvis stora barngrupper, oro för brister i hemmiljön, när personalen definierar in barnen i denna nivå. Det kan också bero på bristande kunskaper hos personalen om hur barnet ska bemötas eller deras känsla av otill-räcklighet när de inte hinner med alla barn. Ett exempel ur undersökningen är de barn som enligt resurspersonerna inte hade behövt förstärkningstimmar om barngruppen varit mindre. Bergquist (1998) menar att barnen i förskolan behö-ver pedagoger som ställer upp med inlevelse och värme, som kan stimulera och stödja utan att drivas in i en tränar eller behandlarroll.

4

_TEORI

Eftersom systemteorin riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor känns det helt naturligt att använda oss av den i vårt examensarbete som handlar om just det; relationer mellan människor – att samverka för att skapa förutsätt-ningar för en utvecklande miljö i förskolan. Inte bara i vårt examensarbete men också i vårt blivande arbete som specialpedagoger där man jobbar nära varandra i team, är systemteorin en god teori att luta sig mot.

4.1 Systemteori

Systemteori är en teori som ser mänskligt handlande och mänskliga problem som något som sker och uppstår i ett samspel mellan människor. Något som inte kan förklaras enbart av den enskilde individens egenskaper utan måste förstås i sin helhet; hur allting påverkar individen, inte bara se till en enskild händelse. Av detta följer att ett problem inte kan ses som en enskild individs problem, utan att alla personer runt t.ex. ett barn är inblandade. Problem handlar mer om kommunikation och relationer än om individuella egenska-per och för att åstadkomma en lösning krävs en förändring av samspels-mönstren. Man kommer bort från syndabockstänkandet och sökandet efter fel; men det innebär inte att vi fråntas ansvaret för våra handlingar och del-aktighet i allt som händer.

Enligt systemteorin lever vi i ett sammanhang där vi påverkar och påver-kas av varandra. Man letar efter mening och mönster genom ett cirkulärt reso-nemang och frågande. Man fokuserar på beteenden, möjligheter, lösningar och framtida positiva mönster. Vi skapar en verklighet tillsammans genom samtal och överenskommelser. Med vilka hypoteser kan vi då förstå de inblandade positivt? Det finns en logik bakom alla handlingar även om vi ibland har svårt att se detta. Det beror i sin tur på vår oförmåga att fullt ut leva oss in i andra personers verklighet. Alla beteenden är kommunikation, vi kommunicerar även om vi inte talar. Vår människosyn påverkar naturligtvis hur vi bemöter andra, respekterar, bekräftar och lyssnar på varandra. Gjems (1997) säger att ett väsentligt element i systemteori är ”här-och-nu” perspektivet.

Den bästa utgångspunkten för att utveckla fackkunskap är att få ökad insikt (i den egna yrkesutövningen) genom det som sker mellan människor, just när det sker. I ljuset av systemteori ägnar man i handledning uppmärksam-heten åt hur man kan vidareutveckla relationer, och vad man kan och bör göra för att utveckla kvalitet inom de ramar som man jobbar (s. 27).

Vidare anser Gjems att systemteori bygger på en förståelse av cirkulariteten och att allt ingår i en ömsesidig påverkansprocess. Vi måste vara medvetna om att vi alltid påverkar och påverkas av andra människor.

Enligt Thurén (1991) är systemteori studier av hur system fungerar och föränd-ras. Detta systembegrepp grundar sig på att allt levande har något gemensamt, vilket ger en helhetssyn där alla delar hänger ihop och ingen del är viktigare än någon annan. Han menar att varje del av systemet har sin funktion där delarna samverkar för att bevara systemet.

Gregory Bateson, socialantropolog och en av förgrundsgestalterna inom systemteorin, använder begreppet ”Mind is social”. Det innebär att vi är sociala varelser som lever i sociala sammanhang, allt påverkar allt, inget förhållande existerar oberoende av något annat. Allting är beroende av sitt sociala samman-hang och av en omgivning. Individen påverkar miljön och miljön påverkar in-dividen i ständigt pågående ömsesidiga processer.

Inga Andersson (2004) skriver följande.

Min erfarenhet är att en människosyn som utgår från ett systemteoretiskt perspektiv har mycket goda förutsättningar att skapa positiva möten med andra människor. Ett systemteoretiskt förhållningssätt innebär att man för-söker förstå hur olika förhållanden påverkar och påverkas utan att lägga skulden på individuella egenskaper. En systemteoretisk grundsyn innebär att man har stor respekt för andras upplevelser och att dessa är lika sanna som ens egna (s.52).

4.2 Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell

Ekologi betyder läran om de levande organismerna i förhållande till sin om-givning (Norstedts uppslagsbok 1997). En av de mest namnkunniga som kan kopplas till systemteorin är den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner som studerar strukturella samband mellan olika system. Han är mest känd för sina teorier om mikro-, makro-, meso- och exosystem, och det samband som finns dem emellan. Grundläggande begrepp inom Bron-fenbrenners ekologiska utvecklingssyn är: roller, relationer och aktiviteter.

• Rollen, aktiviteter och relationer som en person och även andra förväntar sig. Det handlar både om egen upplevelse av rollen men också om and-ras upplevelser.

• Relation, en relation är alltid ömsesidig. Förutsättningarna för en relation är att en person fokuserar sin uppmärksamhet på den andre och att den andre på något sätt besvarar denna uppmärksamhet.

• Aktivitet, barnets sysselsättning. Enligt Bronfenbrenner är det viktigt för barns utveckling att de har stimulerande och meningsfulla sysselsätt-ningar som berör dem och som de tycker är roliga och intressanta.

Bronfenbrenner menar att barns lärande och utveckling är beroende av deras totala omgivning, dvs. av den verklighet de lever i. Ett barn är inte, det blir till i samspel med andra människor.

Urie Bronfenbrenner har i sin utvecklingsekologiska teori givit struktur åt ett sammanhang (en kontext) för barns lärande och utveckling (Gunnars-son 1999). Vidare skriver Gunnars(Gunnars-son:

I sin teori visar han på vad som är betydelsefullt för barns lärande och ut-veckling. Bronfenbrenner betonar att barn konstruerar sin egen verklighet i samspel med miljön. Hans utvecklingsekologiska miljöbegrepp inbegri-per inte bara barnets närmiljöer, utan hela det sammanhang barnet lever i (s.15).

Figur 4.1 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (Källa; Gunnars-son, 1999).

Barn ingår i olika sociala och kulturella sammanhang som de påverkar och på-verkas av (se fig. 4.1). Det som sker inom ett system har samband med det som sker i de andra. Mikrosystemen påverkar varandra och bildar det samarbetssy-stem som Bronfenbrenner benämner som mesosysamarbetssy-stemet. Hur barn fungerar i familjen och andra närmiljöer har betydelse för hur de fungerar i skolan och till-sammans med sina vänner. Barns erfarenheter i skolan påverkar situationen i familjen. Föräldrarnas situation på arbetet, möjligheterna till ledighet, stöd från eget socialt nätverk och liknande (exosystemet) har betydelse för barnets om-sorgsmiljö och familjens funktion (mikrosystemet). Vännernas föräldrar har be-tydelse för samspelet mellan barnet och dess vänner (mikrosystemet). Landets

lagar (makrosystemet) har betydelse för organisationen av förskolor och skolor (mesosystemet) och arbetsförhållandena generellt (exosystemet). De ger föräld-rarna plikter, möjligheter och rättigheter som påverkar omsorgen om barnet och barnets närmiljö (mikrosystemen). Påverkningarna går även åt andra hållet: hän-delser i en eller flera familjer, förskolor eller skolor (mikrosystemen och meso-systemet) kan leda till förändringar av lagar eller samhällsförordningar (makro-systemet).

Lise-Lotte Malmgren talade på en föreläsning i Stockholm (2004.09.14) om att ”systemet inte är isolerade öar, det ena påverkar det andra. Om du gör en förändring någonstans påverkar det hela systemet”.

Det ekologiska system Bronfenbrenner beskriver består alltså av system som representerar stegvisa utvidgningar av barns miljö, men varje system på-verkar och påverkas av de andra systemen. Barn i samma land delar makrosy-stem. Barn som växer upp i samma närmiljö kan ha mycket av mesosystemets inbördes påverkan i de fyra systemen som utgör varje barns unika uppväxtmil-jö. Med tiden sker förändringar inom alla systemen och i förhållandet mellan systemen. Ett barn kan till exempel få fler syskon, föräldrarna kan skilja sig och få nya partner. Barns sociala nätverk blir efterhand större och mer komplexa. Samhällets lagar, bestämmelser och värderingar förändras vilket kan ha stor betydelse för alla system. Förordningar och bestämmelser på makronivå berör varje barn på mikronivå och det samspel som äger rum där.