Learning study

(1)

B ALLI LELIN GE & C HRIS TIN A SVENSSON (r ed.) LEARNIN G S TUD Y – A TT GÖR A SKILLN AD!

BALLI LELINGE &

CHRISTINA SVENSSON (red.)

– ATT GÖRA SKILLNAD!

Kunskapsutvecklande och inkluderande undervisning

på fritidshem i Lomma kommun

(2)

(3)

L E A R N I N G S T U D Y – A T T G Ö R A S K I L L N A D ! Kunskapsutvecklande och inkluderande undervisning på fritidshem i Lomma kommun

(4)

(5)

BALLI LELINGE &

CHRISTINA SVENSSON (red.)

LEARNING STUDY

– ATT GÖRA SKILLNAD!

Kunskapsutvecklande och inkluderande undervisning

på fritidshem i Lomma kommun

(6)

(7)

Till alla fritidslärare/fritidspedagoger som bidrar till elevers lärande och kunskapsutveckling – ni gör skillnad!

(8)

(9)

INNEHÅLL

FÖRORD ... 11

Att göra skillnad ... 11

Referenser ... 20

LEARNING STUDY AND LEISURE-TIME CENTRE ... 21

Summary of the four Learning studies ... 22

An insight into the variation theory ... 23

Our way to future conference WALS ... 24

Leisure-time teachers’ experiences of teaching in relation to developing content knowledge ... 24

Abstract ... 25

Background, aim and research question ... 25

Methological framework ... 26

Result ... 26

Conclusion and discussion ... 26

References ... 27

HEJ! JAG SER DIG! ... 29

Författarpresentation ... 29

Sammanfattning ... 29

Bakgrund ... 30

Syfte ... 31

Definition ... 31

Förundersökning ... 31

Screening ... 31

Förtest ... 32

Planering, genomförande och eftertest av lektion 1 ... 33

Analys av lektion 1 ... 34

(10)

Jämförelse med lektion 1 och 2 ... 36

Förändring till lektion 3 ... 36

Senarelagt eftertest ... 38

Slutdiskussion ... 39

Referenslista ... 40

KROPPSSPRÅK, ANSIKTSUTTRYCK OCH KÄNSLOR ... 41

Inledning ... 42

Syftet och mål ... 43

Förtest ... 44

Planering lektion 1 ... 45

Genomförande lektion 1 ... 46

Planering lektion 2 ... 47

Planering av lektion 3 ... 48

Eftertest ... 49

Diskussion ... 50

Bilaga 1 ... 53

Bilaga 2. Bilder som användes både under förtestet och eftertest ... 54

KAMERAFUNKTIONEN: REDIGERING OCH KLIPPA EN BILD ... 55

Bakgrund ... 56

Syfte ... 58

Planering av tillvägagångssätt inför screening och förtest ... 58

Screening ... 59

(11)

Genomförande av lektion 1 ... 61

Eftertest och analys av lektion 1 ... 61

Senarelagt eftertest ... 65

Referenser ... 67

SKAPANDE PROCESSER, INSTRUKTIONER OCH KREATIVT LÄRANDE ... 68

Bakgrund ... 70

Syfte ... 70

Centrala begrepp i studien ... 71

Övergripande planering ... 71

Screening ... 72

Planering och genomförande av lektion 1 och 2 ... 73

Analys och jämförelse av lektion 1 och 2 ... 75

Planering och genomförande av lektion 3 och 4 ... 76

Analys och jämförelse av lektion 3 och 4 ... 77

Bilaga 1. Lektion 1, Bilaga 2. Lektion 1 ... 80

Bilaga 3. Lektion 2

,

Bilaga 4. Lektion 2 ... 81

SLUTORD ... 82

Tillitsskapande styrning ... 82

(12)

(13)

11

FÖRORD

Att göra skillnad

Cornelia Malm, rektor, Karstorpskolan Norra, Lomma kommun

Faktaruta: På Karstorpskolans fritidshem arbetar nio utbildade

fritids-lärare, två förskolfritids-lärare, två grundskolfritids-lärare, en socialpedagog och en barnskötare.

Cornelia Malm. Rektor. Vid ett runt bord i hennes rektorsrum gör vi oss redo för att ta del av hennes mångåriga erfarenheter av skolutveckling och kompetensinsatser, i synnerhet det pilotprojekt som bedrivits på hennes fritidshem sedan augusti 2019. Målet har varit att utveckla fri-tidslärarnas1 undervisningspraktik med hjälp av Learning study metoden och problematisera densamma med stöd av variationsteorin.

När läsaren framöver stöter på ”vi”, åsyftas Balli Lelinge och Christi-nas Svensson, lärarutbildare och doktorander vid Malmö universitet.

I början av augusti 2019 mailade vi Martin Persson, förvaltningschef i Lomma kommun för utbildning, kost, kultur och fritid, och frågade om det fanns ett intresse av ett årslångt pilotprojekt med målet att utveckla undervisningspraktiken på ett av deras fritidshem med stöd av metoden Learning study och variationsteori. Utgångspunkterna skulle tas i fri-tidshemmets undervisningspraktik med fokus på de fyra kunskapsområ-dena. Cornelia Malm, rektor på Karstorpskolan Norra, fick erbjudandet om att delta i nämnda pilotprojekt med sina fritidshem.

1_{I denna antologi används begreppet ”fritidslärare” liktydigt med ”fritidspedagoger” och ”lärare mot} fritids-hemmet”.

(14)

Vi inleder vårt samtal med att fråga Cornelia hur det kom sig att hon tackade ja till att delta i detta projekt. Hennes svar kommer omedelbart ”ja, nyfikenhet”, och ”kopplingen till att få möjligheten att få arbeta med forskare och universitet”. Detta är något som Cornelia tror är ett viktigt övergripande framgångskoncept när utveckling ska ske i praktiken. Vi ber Cornelia berätta lite mer om sina inledande tankar.

Jag tänkte att detta kommer att bli kul! Det här kommer att ge någon-ting till skolan, och inte bara till den gruppen som är utvalda utan hela skolan – det kommer att generera nya kunskaper för alla. Jag tror även att det handlar om mina egna erfarenheter, den känslan – att jag någonstans vet att det här är det som bidrar till att det händer något på riktigt.

Hur har hennes tankar gått efter vår första träffa i augusti, då vi beskrev vårt upplägg, innehåll och mål med pilotprojektet. Cornelia säger:

Mm… det var det här om att titta på lärandet på fritids, att just fri-tidshemmet var huvudmålet. Det är inte så självklart. Vi pratar om lärande i skolan och det något felaktiga antagandet om att det är där man lär sig saker. Fastän vi vet att det sker på fritids också, men vi funderar inte så mycket över det. Fritidshemmet ses idag som en verksamhet som är parallellt med skolan, som någonting som finns bredvid, som finns där bara. Man ser inte det som jämbördiga verk-samheter där det sker lärande hela tiden och att det kompletterar varandra. Så för mig var det en möjlighet att höja fritidshemmets in-nehåll och göra det synligt för alla runt omkring och så klart för fri-tidspedagogerna själva. Detta var nog det allra viktigaste.

Nu när vi har varit här och arbetat tillsammans med hennes lärare mot fritidshemmet i flera månader vad har skett, vad ser Cornelia nu och blev det så som hon hade förväntat sig?

Alltså jag ser jättemycket! Jag ser både att fritidspedagogerna i sin yrkesroll har växt och att dom använder ett helt annat språk när de kommunicerar och pratar utifrån sitt uppdrag. I mötena eller var vi än befinner oss så har de idag ett helt annat sätt att framföra och föra

(15)

13

sin talan kring sitt arbete och det dom gör. Dom har också blivit stärkta som grupp på skolan. Men det är inte så att dom inte har haft mandat här tidigare. Den här skolan är en väldigt bra arbetsplats där man har stor respekt för varandra, men innehållet har blivit synli-gare. Och kanske framförallt för dom själva. Man är alltid här på sin arbetsplats för att göra skillnad och inte bara för att de ska vara här och göra saker. Här har alltid varit hög närvaro. Men man hade inga former för att titta på det man gör, utan man gjorde av erfarenhet och plockade ur sin ryggsäck. Men missuppfatta mig inte, det var fantas-tiska saker som de gjorde med eleverna. Men man pratade inte om det på det här sättet [som de gör nu], utan det bara liksom skedde.

Mycket av det Cornelia tar upp är också en del av det som Skolinspekt-ionens i deras tillsyn (2014) av fritidshem i Lunds kommun diskuterar. Skolinspektionen kommer bland annat fram till att fritidshemmen behö-ver utveckla sin undervisningskultur, liksom att göra resultatanalyser, utvärderingar och uppföljningar. I Skolinspektionens (2018) rapporten om undervisning i fritidshemmet lyfts en oro fram som riktas mot att undervisningen i fritidshemmet inte är mer framträdande och utvecklad än vad den är. Enligt Skolinspektionen finns det otydligheter kring hur undervisningen genomförs och vilken koppling som finns mellan lärtill-fällen på fritidshemmens och den pågående undervisningen i skolan – detta är relativt svagt. Kort och gott är fritidshemmens uppdrag att bed-riva undervisning inte tillräckligt utvecklad. Vidare konstaterar Skolin-spektionen att fritidshemmen har mestadels setts som en trygg plats att vistas på efter skoldagens slut och inte i tillräckligt hög grad som en egen pedagogisk verksamhet. Det är dags att göra något åt detta.

Så genom detta pilotprojekt ser jag att man nu börjar prata om det man gör. Jag ser även att man börjar förstå det här med systematiskt kvalitetsarbete och dom trådarna som handlar om att tittar på det man har gjort, och varför det har gått som det gått – kort och gått man analysera det man gör idag [på ett mer kvalitativt sätt]. Men jag skulle även vilja sträcka på ryggen lite och säga ’kolla, det här gör vi’.

(16)

Det går inte att ta miste på att Cornelia är väldigt glad, stolt och impone-rad över den kunskapsresa hennes fritidspedagoger har gjort under detta pilotprojekt. Samtidigt säger Cornelia att deras startpunkt var hög och andades kvalitet och målmedvetenhet innan detta pilotprojekt inleddes. Hon ser att något har hänt, något hon inte riktigt hade förväntat sig – kanske inte bara ett nytt yrkesspråk och yrkesstolthet, utan även att de har erhållit fördjupad förståelse över hur man genom arbetsmodellen Learning study inte bara kan öka elevernas kunskaper inom ett kun-skapsområde och lärandeobjekt, utan även hur de på ett mer kvalitativt sätt kan bevisa att eleverna har tillgodogjort sig nya färdigheter och kun-skaper. Det som även lyfts fram i Cornelias reflektioner är fritidsperso-nalens nya kunskaper:

Till viss del förväntade jag mig denna utveckling. Det var bitar som jag inte förstod skulle hända som har hänt. Det här med språket t.ex. hur dom [fritidspedagogerna] uttrycker sig och formulerar sig kring lärande på fritidshemmet och beskrivningar av deras planeringar – det hade jag inte förräntat mig. Och att det gick så snabbt! Ni hade varit här bara några gånger och sedan hade de liksom ett annat ge-mensamt professionsspråk på ett annat sätt. Man använde ett fack-språk och alla visste vad vi pratade om: Men det här med att höja yr-kesgruppen rent generellt och skapa en medvetenhet kring vad man gör, det hade jag förväntat mig. Jag hade även stora förhoppningar om att det skulle ge mycket eftersom gruppen redan från början var så positivt inställda på detta ’ja! detta vill vi göra’, så jag tänkte att detta kommer nog att bli jättebra.

I flera studier (Ramböll, 2010; Skolverket, 2015) har betydelsen av rek-tors närvarande och deltagande visat sig vara av stort värde för imple-mentering av förändringsarbete. Eftersom Cornelia har varit aktivt tagande vid samtliga arbetsträffar, undrar vi hur hon själv ser på sitt del-tagande i denna pilotstudie och om det finns några samband mellan hen-nes närvaro och den utvecklingsprocess hon beskriver har skett.

Jag hoppas att dom känner att jag tycker att detta är viktigt och att jag ser dom, hör dom och att det är en viktig faktor. Jag känner även att jag är med på resan och att det sedan i sin tur genererar att jag

(17)

15

också är en del av den, även om jag inte utför dom bitar som de gör så är jag ändå med och hör deras frågeställningar och hör när det blir svårt. Jag kan också finnas där då mellan gånger som ni inte är här, och inte vara ett tomt blad, utan kan då istället fråga ’har ni tänkt på det här?’ eller ’jamen, det var det som Balli och Christina sa förra gången, så ta det lugnt och börja där’. Så genom att jag har varit med alla gånger, har jag en annan förståelse och kan fungera som ett di-rekt stöd [och facilitator]. Även om inte jag kan [allt]. Men det tror jag är en fördel, att jag också är med på resan. Att jag inte kommer in som en expert och det tycker jag är fantastiskt skönt. För som rektor ska man ibland kunna så mycket och stå för så mycket, fastän man kanske inte alltid kan saker fullt ut, och då är det jätteskönt att få det från universitet och sen kan jag vara en del av den resan.

Detta är en ödmjuk beskrivning av Cornelias ledarskap som andas en blandning av ett erkännande av att förväntas vara en allvetare, till att våga erkänna att hon inte kan allt, men låta processen ha sin gång och ge fullt stöd till sina medarbetare. Att vara en facilitator är någon som stöt-tar och hjälper en grupp människor att arbeta mot ett gemensamt mål, men även att lyssna på alla inblandade parter – denna beskrivning passar väl in på det Cornelia diskuterar ovan. Hon inte bara är där när de behö-ver henne, hon är även en del av kunskapsresan och processen.

Vad betyder det då att skriva en antologi, vad bidrar en sådan process till? Hur tänker Cornelia om detta?

Det är ju helt… det är en fantastisk möjlighet och som lyfter hela skolan. Det sätter även någonting på pränt. Vi har gjort någonting som vi kan sprida och visa, och som är viktigt och gör skillnad. Så jag tänker att detta lyfter på alla nivåer; verksamheten och pedago-gerna i den verksamheten, men också hela skolan. Och vi hör ju re-dan, det här har ju spridit sig, pedagogerna i de andra yrkesgrupperna undrar och är nyfikna. Alla andra på skolan som inte visste vad Le-arning study var har nu satt igång och vill arbeta med kollegialt lä-rande. När man ser hur en yrkesgrupp jobbar på och det händer gre-jer, det är spännande och de diskuterar vad som händer, så drar det liksom med de andra – nu hör jag att fler vill prova detta arbetssätt. Så det har verkligen satt spår i hela skolan. Och sedan föräldrarna, vi

(18)

visar vad fritidshemmet är… på riktigt, när vi har någonting sådant här att visa upp. Vi kan berätta utifrån detta. Och för barnen gör det jättestor skillnad! För dom gör det allra störst skillnad tänker jag. Att vi blir medvetna om vad vi gör, varför vi gör det och om det inte fungerar, alltså det här att vi faktiskt jobbar med vår undervisning på ett professionellt sätt på fritids. Det jag tycker är allra mest spän-nande är dom här sociala aspekterna, känslor, värdegrundsfrågor. Det hade jag önskat att vi kunde arbeta med ännu mer.

Vi förstår att Cornelia syftar på de studier som fritidspedagogerna har gjort. Vi förstår även genom Cornelias utsagor att hon är väldigt nöjd med utgången av detta pilotprojekt.

Jag är super mallig! ’Jag är stolt som tuppen!’ Det är helt fantastiskt att få vara med och se – ja, det är jättehäftigt! Och jag växer ju också! Jag känner ju också ’Åhh, det här’ att man ser sina medarbe-tare få utvecklas på det sättet. /…/ Sen är det också väldigt viktigt att jag eller vi skapar skrivtid för jag kan inte förvänta mig att fritidslä-rarna ska skriva en antologi utan att jag tillför mer tid, det är ju en absurd tanke! Så, jag har avsatt en heldag för att alla ska kunna åka iväg och skriva i lugn och ro. Övriga personal får så klart hjälpas åt att ta hand om eleverna när de är iväg och skriver – det ser jag som helt självklart, och jag ska så klart vara med själv då också. Detta är väldigt viktigt. Och vilken möjlighet att få skriva en antologi om sin verksamhet – helt fantastiskt!

Cornelia är en erfaren rektor och har arbetar länge, ändå nämner hon den här rädslan som kan finnas av att gå in i sådana här projekt. Vi ber Cor-nelia beskriva, eller lite som att ge sina bästa ”råd” till en rektorskollega som står i startgroparna att göra en liknande utbildningssatsning med sina fritidslärare. Kan ens rädsla av att inte inleda denna typ av utbild-ningssatsningar bli ett hinder för utvecklingen?

Mm… det är svårt. Om man tittar på den här gruppen som vi har job-bat med här nu så var dom jättetrygga och ville detta väldigt mycket själva. Men däremot har jag jobbat på andra skolor och andra grupper med andra förutsättningar. Jag tänker att det är ganska svårt att göra

(19)

17

det själv, så jag tror att jobba ihop med universitet och få stöd på det här sättet som vi har fått av er och med den kunskapen ni har med er, och det samarbetet vi har skapat mellan praktik och universitet tror jag är ett sätt som skapar trygghet i processerna. Ja, det tror jag faktiskt är viktigt. Men sen tänker jag att man får lov att låta det ta tid. I början när jag började som rektor så ville jag att det direkt skulle göras saker. Och sen så gick det och man blev frustrerad och att det var fel på allt annat. Men när jag tittar tillbaka så ser jag att det handlar mer om att jag själv tryckte på, att jag inte lutade mig tillbaka och funderade över varför det kanske inte gick så bra. Det kanske handlade om att de inte var trygga ihop, eller att de kanske inte förstod vad jag menade. Många gånger i skolan så använder man sig av olika termer som jag kan jäm-föra med reklamvärlden. I skolan använder vi oss av värdeladdade ord som vi snappar upp är ’just nu i luften’ och så använder vi dom jätte-mycket. BFL, bedömning för lärande, var ett sådant värdeladdat ord och något som plötsligt alla skulle göra och utbilda sig inom. EHM möten är det nu – alla ska göra EHM och sedan något annat. Kollegialt lärande är också ett sådant begrepp. Många gånger tror jag att vi tar för givet att alla förstår vad det är… fastän vi vet knappt själva vad det egentligen riktigt är! Ja, inklusive mig själv då [skrattar till]. Men där ett problem att man ska vara uppdaterad och känna till allt. Jag tror att det är fälla som svensk skola är i. Jag tycker att man behöver backa lite och tänka efter vad vi egentligen behöver; vad behöver den här skolan, de här eleverna och de här vuxna! På detta som sätt som vi har arbetat här, tror jag väldigt mycket på och att man skulle behöva göra det mycket, mycket mer på skolor. Alltså, ett nära samarbeta mellan prak-tik och forskning och på så sätt gå framåt tror jag att vi vinner mark hos lärarna – att det känner sig trygga och förstår betydelsen och me-ningen med vad de gör. Det är inte bara en fluga som kommer in ’aha, nu är de det vi ska göra’. Men det handlar även om att trygga personer kommer in, de vet vad de pratar om.

Det som slår oss när vi lyssnar på Cornelia är våra möten med fritidspe-dagoger, hur de inför varje gång vi träffats har varit så positiva och ly-hörda. Vi erkänner att vi är lite förvånade över den nyfikenhet som fri-tidspedagogerna har uppvisat över det arbete som de har lagt ner på sina Learning study projekt och iver att förstå mer hur de kan använda

(20)

variat-ionsteorin för att fördjupa sina lektionsinnehåll och design. Inte någon gång har vi uppfattat att det tar för mycket tid att arbeta med Learning study modellen. Vi har varit förväntansfulla varje gång vi har åkt dit och fyllda med energi när vi åkt därifrån.

Ja, jag håller med! Ja, det är helt fantastiskt! Och det är inte bara fri-tidspedagogerna, utan hel skolan har den inställningen som ni be-skriver. Jag tror mycket på filosofin att om du inte går till jobbet för

att göra skillnad, vad gör du då här? För mig betyder det att förstå

uppdraget, att det är så mycket större än vad vi tror – att du faktiskt har möjlighet att påverka världen! Jag får nästan lite så… när jag kom hit var det nästan första gången jag kände att en arbetsplats hade den känslan. Att man är här för att göra skillnad. Och det inne-bär ju att det inte finns ett sådan motstånd utan det är bara ’ja, ho ho!’ Men missförstå mig inte, de går inte med på vad som helst! Det är inte så att man köper vad som helst.

Detta är ju spännande. Vad har triggat igång dem så mycket denna gång. Vad i detta projekt är annorlunda? Enligt Cornelia så handlar det mycket om uppmärksamheten som är direkt riktad mot deras verksamhet. Det är en bidragande faktor. Men kan det verkligen vara så enkelt? Ja, enligt Cornelia är det så, och även att det är en yrkesgrupp som har varit efter-satt ”ja, det är ju inte så att det är den grupp man nämner först när man pratar om olika projekt”. Sen tror Cornelia att det även är något som lig-ger i deras yrkesstolthet, att där finns en stark kultur i att det man gör är viktigt. ”Jag tror att de tycker att det är intressant att få arbeta med frå-gor som är liksom deras, där de står och gräver just där.” Cornelia näm-ner även att flera av fritidspedagogerna gillar att diskutera forskning, studier och olika böcker. Den kulturen finns redan på skolan enligt henne. Man är bra uppdaterad på vad som finns och vad som angår dem. ”Jag tror att de känner att det här är på riktigt – för det gör jag!”

Vi finner det intressant när Cornelia tidigare stolt berättade om att i princip alla fritidspedagoger är utbildade. Det är väl lite skrämmande att göra denna typ av projekt med utbildade människor, eller är det kanske tvärt om?

(21)

19

det, t.ex. vilka förutsättningar kommer att krävas för att genomföra detta. Vi är ganska öppna med det. Men även om vi inte har alla sva-ren, så löser vi det på vägen, och att dom vet att vi löser det. De vet t.ex. att när vi kommer till ruta fem, så säger inte jag ’nänä, nu får ni köra pannan i väggen’, utan då säger jag ’aha, blev det jobbigt?’ vad kan jag göra för att göra det lättare för er?’. Och då kanske de säger att de behöver en hel förmiddag för att börja göra detta och då gör vi det, då löser vi en förmiddag! Jag vill gärna uppfattas och tro att jag inte gör motstånd i dom lägena. Jag är aldrig rädd för att pedagogerna ska utnyttja situationen. Jag har aldrig den ingången utan jag tänker alltid att alla är här för att göra sitt bästa och alla är vuxna människor som tar stort ansvar. Om jag upptäcker att någon missbrukar mitt förtroende, så upptäcker jag det och pratar med den personen omedelbart.

Både Cornelia Malm och Martin Persson (läs hans slutord), resonerar på liknande sätt som forskarna i Tillitsdelegationen Styra och leda med tillit.

Forskning och praktik (Bringselius (red.), diskuterar som tillitsbaserat

le-darskap. En organisation som präglas av tillitsskapande chefskap ska inte associeras med fritt valt arbete, utan här finns tillit till sina medarbetare att inom ramen för de krav som ställs i uppdragsbeskrivningarna uppfylls. Det som också är väldigt slående mellan Cornelias tankar och nämnda forskningsantologin, är hur framgångsrika ledare inte alltid styr mer utan

mindre. En annan intressant aspekt som Cornelia beskriver ovan är hur

hon resonerar kring valet av vilka projekt de ska engagera sig i. Enligt forskningsantologin tycks ett mer tillitsstyrande ledarskap verka för det som Cornelia samtalar om handlar om att skapa gemensamma utgångs-punkter och handlingsutrymme där projekten man vill arbeta med ska leda till förändringar som gynnar alla. Kanske även projekt som är till nytta för verksamheten och där verksamhetens egna frågor står i centrum.

Den avslutande frågan från vår sida handlar om ”nästa steg”.

Jag tänker att jag vill att vi fortsätter att jobba på det här sättet och jag hoppas att det ska sprida sig till förskoleklasserna och lärarna. Mm… jag hoppas att hela skolan blir undersökande i sin undervis-ning och tar oftare reda på vad som händer, och om barnen lär sig det som vi har tänkt oss att de ska lära sig. Och om de inte gör det så har vi verktyg att ta itu med det. Jag hoppas även att vi kan lära oss utav

(22)

fritidspedagogernas sätt att arbeta, att vara varandras stöd i undervis-ningen och arbeta mer tillsammans.

Vi undrar om hon kan tänka sig sprida projekts resultat internationellt. Hennes svar kommer omedelbart ”Jo, det är klart jag vill det! Klart vi ska åka på både nationella som internationella konferenser, en sådan där WALS konferens hade vi gärna åkt till i år eller nästa år, spelar mindre roll! Men detta vill vi göra tillsammans med er, så klart – jättekul!” Av-slutningsvis säger Cornelia:

Detta sätt som vi har arbetat på, med Learning study metoden och variationsteorin, det får inte försvinna nu. Jag tänker närmst på hur vi har arbetat tillsammans med er – det vill jag fortsätta göra på olika sätt. Man gör projekt ihop, praktik och forskning. Det som mina fri-tidspedagoger har lärt sig får INTE försvinna! Jag vill att de ska jobba vidare på samma sätt och att det ska sprida sig. Det är oerhört viktigt för mig att dom får berätta om vad de har gjort, att de är får sprida detta vidare till andra fritidshem, att få göra ett erfarenhetsut-byte med andra fritidshem på universitet. Men också att få berätta för fritidshemmen i Lomma, för rektorerna i Lomma. För dom har gjort något helt fantastiskt bra! Och som jag är jättemallig att dom har gjort! Så, det är superviktigt för mig att dom får äga det här.

Vilket intressanta samtal det blev, som ganska enkelt hade kunnat pågå mycket längre. Tack Cornelia Malm för ett spännande samtal!

Referenser

Ramböll Management (2010). Utvärdering av utbildningssatsning mot mobbning och diskriminering.

Skolinspektionen (2014). Skolinspektionens tillsyn av fritidshem i Lunds kommun (Beslut 2014-09-18, Dnr 43–2013:5628).

Skolinspektionen (2018). Undervisning i fritidshemmet inom områdena språk och kommunikation samt natur och samhälle. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2015). Systematiskt kvalitetsarbete för skolväsendet. Skolverkets all-männa råd med kommentarer. Stockholm: Fritzes kundservice.

(23)

21

LEARNING STUDY AND

LEISURE-TIME CENTER

Practice-based challenging, teaching and learning

Balli Lelinge and Christina Svensson, teacher educators / doctoral stu-dents, Malmö University.

This book aimed to contribute to the field of practice-based school de-velopment in a leisure-time context. The collaboration is between four leisure-time centers [school-age educare], one principal, and two teacher educators / doctoral students. A combination of collaborative profes-sional development and teaching development has been implemented at the Karstorp school leisure-time center in Lomma municipality.

During our almost 30 years as a school developer, this project is among the most interesting and exciting practice-based school develop-ment projects in our research experiences so far. Each of the four Learn-ing studies is conducted durLearn-ing the academic year 2019/2020 and all are based on scientific approaches. All issues are related to the areas of knowledge from the central content of the leisure-time center curriculum (Lgr 11, chapter 4). We also want to give all our admiration to the lei-sure-time teachers’ determination to complete their studies amid the corona epidemic!

The leisure-time teachers’ have chosen their object of learning that has been identified as an area where their pupils’ understanding and learning need to be developed. In all four Learning studies teaching has been in the foreground. To re-consider the foundation of a lesson struc-ture, and in what way a lesson can be designed to find out what knowledge pupils’ have in a certain area of knowledge, the leisure-time teachers have explored and use the Learning study cyclical process. This has meant, among other things, measuring pupils’ prior knowledge

(24)

(pre-test) that have been followed up with post-test and delayed post-test. The object of learning has thereafter been defined and designed based on the pre-test analysis. According to the leisure-time teachers, this has been a new pedagogical experience. Each author takes responsibility for their own chapters and in case of questions, please contact the authors. For each study, consent forms were collected to allow participation (or not) in the study. All pupils who are participating in each study have therefore given their consent to participate in the project both by audio and video-documentation.

The educators from Malmö University have in parallel guided the lei-sure-time teachers, lectured, and compared learning study and lesson study as well as what and how variation theory can be used to develop their teaching practice and strengthen their professional identity. On average – and between August 2019 through March 2020 the two educa-tors and the leisure-time teachers have – every three weeks for two hours collaborated together with their learning studies.

Through the Learning study method, the leisure-time teachers, to-gether with the educators, explored and experienced how the Learning study methodology has contributed and challenged their thoughts on teaching and learning through evidence-based research. In addition, the leisure-time teachers have used some parts of the variation theory in or-der to deepen their unor-derstanding of the necessary condition of learning. This has been supported through the two educators and by reading sci-entific articles written by, among others, Professors Mona Holmqvist (Malmö University) and Ulla Runesson (University of Gothenburg). Holmqvist and Runesson are two leading researchers in Learn-ing/Lesson Study and in the field of variation theory, both in Sweden and internationally.

Summary of the four Learning studies

Skeppet

Based on the leisure-time teachers’ experience that most pupils did not say hello when they arrived in the morning, they contributed to the study’s object of learning that develops a deeper understanding of what

it means to say hello. The study is conducted in three cycles and results

(25)

23 not say hallo. Furthermore, and also how they pupils’ can use hello as a signal for visualizing their availability for play.

Piraten

Based on the leisure-time teachers' screening-test that the teaching should address the importance of developing knowledge about how feel-ings without words are perceived by others drawn attention to the object of learning to understand the meaning of body language. The study is conducted in three cycles and results in that all pupils can discern the feeling of joy. However, contempt turns out even after the cycles to be a feeling that continues to pose difficulties for pupils to discern.

Flotten

Based on the leisure-time teachers’ experience that pupils of today seem to be brought into the digital world, the teachers considering which knowledge the pupils have of editing pictures. It leads to the object of learning to cut a picture. The study is conducted in three cycles and re-sults in deeper knowledge by the pupils regarding to how the camera on an iPad is used and also what concepts is used in using the camera. How-ever, the consequences of editing an image contribute to the teachers’ thinking about more design lessons with the same object of learning.

Kajutan

Based on the leisure-time teachers’ experience of pupils’ express pres-sure and disappointment linked to their creative ability in different aes-thetic expressions, leading to the object of learning interpret and create

through aesthetic forms of expression. The study is conducted in two

cycles with four half classes where controlled and uncontrolled tasks are design in contrast. The result visualizes the importance of the lesson de-sign itself to promote increased developing creativity abilities to be able to include more pupils in successful aesthetic forms of expression. An insight into the variation theory

In order to account for the teachers’ statements and experiences – and discerned by the learners – teachers and pupils of improvement areas in teaching practice, the variation theory has been considered (Holmqvist, 2006; Lo, 2014; Marton & Both, 1997; Runesson, 2006). Marton and

(26)

Pang (2006) argue for the importance of constructing teaching in rela-tion to pupils’ understanding of the potential object of learning. In nu-merous studies (Holmqvist, 2006; Runesson, 2011), variation theory has been used in teaching to capture what is crucial to learning. The design of the lessons has been designed on the basis of the importance of creat-ing a structured pattern of variation consistcreat-ing of generalization, con-trast, and fusion (Marton, 2015). According to make learning visible the

three integral components discernment, simultaneity, and variation are needed (Holmqvist & Mattisson, 2008). According to Pang and Lo (2011) the variations theory posits that there is a necessary condition to discern something, namely experienced variation on the part of the learner. Holmqvist and Mattisson (2008) describe variation theory as a tool that can be used to analyse and develop learning in school where the “decisive factor in the learning process is the object focused upon in the learning situation and not, as is commonly believed, the teaching method” (p. 31). This means that the theory “allows one to explain what it takes to learn a certain learning object” (p. 31) about specific content in a subject, instead of only discussing the teaching method. This is, ac-cording to Runesson (2006), a powerful way of describing and revealing critical conditions for learning in an educational setting.

Our way to future conference WALS

1

Leisure-time teachers’ experiences of teaching in relation to developing content knowledge

The text below has been submitted to WALS 2020, which was sup-posed to be held in San Francisco December 2020. Due to covid-19, the conference has sadly been canceled. The next WALS conference is instead scheduled in Hong Kong 2021, where we hope to be able to present these four Learning studies.

1

WALS aims to promote and advance the research and practices focused on Lesson Studies in order to improve the quality of teaching and learning. It provides a platform for research collaboration, mutual assis-tance, and information exchange among its members (https://www.walsnet.org/2020/).

(27)

25 Abstract

This study is based on the major gap of research models, theoretical in-puts, and systematical collaborative development to enhance education in relation to the curriculum for teaching in leisure-time center [school-age educare] in a Swedish context. The aim of this pilot study is to con-tribute with new knowledge about leisure-time teachers’ collaborative experiences of teaching by use and explore the Learning study approach, based on theoretical assumptions. Eleven leisure-time teachers, one principal, and two researchers lead apilot study developing knowledge about the importance of theoretical instructed teaching to contribute pupils’ learning abilities in different soft knowledge values. The results indicate: a) that Learning study contributes developing the teaching practice and increased the teachers understanding of pupils’ learning ca-pability, b) highlighted the importance of the revised process of three lessons that provide an understanding of what teaching can be and how teaching can be created in a leisure-time context.

Background, aim and research question

Collaborative professional development (CPD) is driven by the need to develop, renew, and improve teachers’ performance (Doig & Groves, 2011). CPD strongly supports pupils’ knowledge development when the entire school, including the principal, conducts a joint collegiate learn-ing project (Meissel, et al., 2016). Teachers who share experiences with each other through collegiate collaboration and participated in each oth-er’s lessons can influence CPD throughout the workplace (Hornby, 2015; Van Mieghem, et al., 2018). The Swedish School Inspectorate (2018) point out that 23 of 24 leisure-time centers need to develop their teaching in order to improve the quality in areas of knowledge language and communication. The departure of this study is to develop issues about teaching and learning (Holmqvist, 2015) regarding leisure-time practice. The aim of this pilot study is to contribute with new knowledge about leisure-time teachers’ collaborative experiences of teaching by use and explore the Learning study approach, based on theoretical assump-tions.

(28)

Methological framework

The leisure-time centers, where the study is conducted, runs a school-developmental project including four leisure-time departments during the time, August 2019 to June 2020, of data collection. The research method that has been used consists of a Learning study approach (Marton & Lo, 2007), which means a cyclical method-developing process based on the variation theory’s three concepts; discernment, simultaneous, and variation (Marton, 2015; Marton & Booth, 1997). The overall object of learning is to improve the quality in the areas of knowledge language and communication in the leisure-time center. The data sampling consists of videotaped pre-observations and videotaped teaching research lessons. This pilot study is a school-development pro-ject that sought to adapt and implement the teaching and Learning Study model to improve the quality of teaching and learning. In total 11 lei-sutime teachers, one principal, 100 pupils in grades 1-3, and two re-searchers participated during the time period.

Result

This study indicates that the iterative Learning Study approach contributes to strengthen and develop the teaching practice and in-creased the teachers’ understanding of pupils’ learning capability of soft

knowledge values. The results also highlighted the importance of the

re-vised process and progression of three research lessons in relation to an object of learning. This systematical process based on theoretical as-sumptions provides important knowledge of the teaching effect for con-tribute learning in this specific area of leisure-time. The teacher devel-oped both a deeper understanding of their new teaching design in rela-tion to pupils’ learning and deeper understanding of collaborative pro-fessional development based on theoretical assumptions. Furthermore, the participated leisure-time teachers strengthen their teaching compe-tence from a broader interpretation of the curriculum’s teaching aim from inclusive and equality settings.

Conclusion and discussion

There is some general aspect founds in relation to an equality setting. Firstly, the importance of assessment by pre-and post-test and pupils

(29)

27 understanding both individual and in group related to the teaching design. This contributes to more understanding of teacher’s role in supporting inclusive communication in a more dynamic learning situation. Secondly, the importance of offering collaborative opportunities for teachers for both developing and contribute their and others’ understanding of learning by internalizing theoretical concepts in their practices. Finally, this pilot study provides important knowledge of how leisure-time teachers develop their research-based approach based on best available knowledge.

References

Doig, B. & Groves, S. (2011). Japanese Lesson Study: Teacher Professional Devel-opment through Communities of Inquiry. Mathematics Teacher Education and Development 2011, Vol. 13.1, 77–93.

Holmqvist, M. (Ed.). (2006). Att teoretisera lärandet. [To theorize learning]. In Holmqvist, M. (Ed.), Lärande i skolan: Learning study som skolutvecklingsmo-dell. [Learning in School: Learning Study as School Development Model]. Lund: Pupillitteratur, pp. 9-24.

Holmqvist Olander, M. (2015). Quality indicators for improvement science by teachers as researchers. In: Garbett, D., Owens, A. (Eds.) Teaching for tomorrow today. Auckland: Edify Ltd.s. 285–293.

Holmqvist, M & Mattisson, J. (2008). Variation theory: A tool to analyse and devel-op learning at school. PROBLEMS OF EDUCATION IN THE 21st _CENTURY._Volume 7, 2008, pp 32–38.

Hornby, G. (2015). Inclusive special education: development of a new theory for the education of children with special educational needs and disabilities. British Journal of Special Education, 42(3), 234–256.

Lo, M.L. (2014). Variationsteori – för bättre undervisning och lärande. [engelsk översättning]. Lund. Sweden: Studentlitteratur.

Marton, F. (2015). Necessary Conditions of Learning. New York: Taylor & Francis. Marton, F. & Lo, M. L. (2007). Learning from the ”Learning Study”. Journal of

Re-search in Teacher Education, 14(1), 31–46.

Marton, F., & Booth, S. (1997). Learning and awareness. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Marton, F. and Pang, M.F. (2006). On Some Necessary Conditions of Learning. The Journal of the Learning Sciences, 15:2, 193-220.

Meissel, K., Parr, J., & Timperley, H. (2016). Can professional development of teachers reduce disparity in student achievement? Teaching and Teacher Educa-tion, 58, 163–173.

(30)

Runesson, U. (2006). What is it Possible to Learn? Om Variation as a Necessary Condition for Learning. Scandinavian Journal of Educational Research, 50:4, 397-410.

Runesson, U (2011). Lärares kunskapsarbete – exemplet learning study. [Teachers’ knowledge work – the exemple learning study]. In Lärare som praktiker och fors-kare. Om praxisnära forskningsmodeller. [Teachers as practioners and resear-chers. On practice-based research models]. B. Andersson with colleagues. Stock-holm.

Pang, M.F. & Lo, M.L. (2011). Learning study: Helping teachers to use theory, de-velop professionally, and produce new knowledge to be shared. Instructional Sci-ence. Springerlink. com.

Skolverket, (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (reviderad 2019). Stockholm (sjätte upplagan)

Swedish School Inspectorate (2018). Undervisning i fritidshemmet inom områdena språk och kommunikation samt natur och samhälle. [Teaching in the leisure-time centre in the areas of language and communication, as well as nature and socie-ty]. Quality review 2018. Diary number: 400–2016:207.

Van Mieghem, A., Verschueren, K., Petry, K., & Struyf, E. (2018). An analysis of research on inclusive education: a systematic search and meta review. Internat-ional Journal of Inclusive Education, 1–15.

(31)

29

HEJ! JAG SER DIG!

Författarpresentation

Anneli Meurling, Sebastian Nilsson och Ulrika Augustsson arbetar som lärare på Karstorpskolan Norra i Lomma på fritidshemmet Skeppet. Anneli är förskollärare och Sebastian och Ulrika är utbildade grund-skollärare för fritidshem. Vi har arbetat tillsammans med planering, screening, förtest, eftertest och analys i detta kapitelbidraget. Anneli och Ulrika har genomfört lektionerna.

Sammanfattning

Vi har genomfört en studie där vi har utgått från den cykliska modellen Learning study. Vi har tagit stöd i variationsteoretiska begrepp för att fördjupa analysen av resultaten av vår undervisning. Vi har även utgått från de teoretiska begreppen för att i vår undervisning erbjuda eleverna möjlighet att både lära sig nya begrepp och fördjupa dem.

Syftet med studien är att eleverna ska få kunskaper om varför det är viktigt att hälsa och dess betydelse. Det kunskapsområde som vi har ut-gått från är språk och kommunikation, vilket har lett fram till lärandeob-jektet för vår studie att elever ska erfara hur en hälsning kan uppfattas och påverka en själv samt erfara en djupare förståelse av att hälsa. Orsa-ken till detta lärandeobjekt är att vi har upplevt att större delen av elev-gruppen inte säger hej när de kom på morgonen. För att vi vuxna ska förstå vad eleverna förstår och inte förstår, gjorde vi ett förtest bestående av observationer och anteckningar när eleverna kom till fritidshemmet på morgonen. Därefter kategoriserade vi våra observationer i huruvida eleverna själva sa hej, blev uppmanade att säga hej eller inte alls sa hej. Observationerna gjordes under en tre veckors period vid morgonfritids.

(32)

Vi insåg att denna dokumentation mer var en screening av elevernas för-ståelse av att säga Hej.

Screeningen gav oss dock viktig information om eleverna sa hej eller inte och hur stor del av gruppen som gjorde detta. Detta ledde till att vi gjorde ett nytt förtest (där 25 elever i åldern 7–8 år deltog) som nu best-od av individuella intervjuer. Resultatet av intervjuerna visar att majori-teten av eleverna har erfarit en djupare förståelse av innebörden av att hälsa och säga Hej. Det visar sig främst genom att eleverna nu kan ut-trycka varför det känns bra att hälsa respektive varför det känns dåligt, både när de själva eller när någon annan inte hälsar.

Bakgrund

I studien valde vi att arbeta med ett av de fyra kunskapsområdena språk och kommunikation (Skolverket, 2016). Inom det valda området fokuse-rade vi på ”hur ord och yttranden kan uppfattas av och påverka en själv och andra” (s. 22). Valt området utgick från våra uppfattningar om att en större del av elevgruppen inte hälsade när de kom på morgonen. Vi tol-kade det som att eleverna inte förstod avsikten med varför de ska hälsa och inte heller hur deras agerande påverkar både dem själva och andra.

Kommunikation blir till för att människor har vissa behov att uppfylla och de behoven uppfylls genom olika funktioner (Nilsson & Waldemar-son, 2007). Vi har utgått från Nilsson och Waldemarsons (2007) be-skrivningar av hur kommunikation uppfylls och valt att fokusera på det psykologiska- och relationsbehovet. Det psykologiska behovet innefattar individens identitet, bekräftelse och trygghet. Relationsbehovet innefat-tar tillhörighet och närhet. Förfatinnefat-tarna beskriver de båda behoven utifrån att de uppfylls huvudsakligen genom den sociala funktionen och den faktiska funktionen. Genom dessa två funktioner visar vi att vi har sett en person (sociala funktion) och att vi bryr oss om den personen (fak-tiska funktionen).

Utifrån studiens problematik som har beskrivit tidigare valdes ett lä-randeobjekt där eleverna ska erbjudas en fördjupad förståelse för hur en hälsning erfars av andra och dess påverkar för en själv. Eleverna ska få kunskap om varför det är betydelsefullt att hälsa eftersom det handlar om en social acceptans i ett kommunikativt samhälle, att kunna urskilja att när de hälsar så betyder det att de ser och bekräftar varandra.

(33)

31

Syfte

Syftet med studien är att eleverna ska utveckla sin förståelse för inne-börden av att hälsa och vilken påverkan det har på en själv och andra. Målet är att eleverna ska kunna förklara vad en hälsning innebär i kon-texten att bli sedd.

Definition

Vi har tagit fram definitioner för vad vi anser vara korrekta svar och fel-aktiga svar med utgångspunkt i de behov och funktioner för kommuni-kation som vi valt att arbeta med. Svar som handlar om att bli sedd, känna sig osynlig eller få/ge bekräftelse identifierar vi som svar där ele-verna visar en förståelse för innebörden och det anser vi i kontexten av vår studie vara korrekta. Svar som handlar om rent administrativa före-teelser som att bli uppskriven på närvarolistan eller svar som att det är artigt eller trevligt identifierar vi som felaktiga svar eftersom de inte vi-sar en förståelse för den bakomliggande psykologiska processen.

Förundersökning

Screening

Vi började vår studie med att kartlägga hur många elever som hälsade när de kom på morgonen. Vi förde anteckningar under fem morgnar un-der en tre veckors period, unun-der de här dagarna så avvaktade vi med att hälsa för att se om eleverna självmant hälsade. På förhand hade vi in-formerat vårdnadshavarna om att vi skulle avvakta med att hälsa och att de inte skulle informera sina barn om det. Vi identifierade tre olika ka-tegorier, hälsar, hälsar inte och hälsar uppmanat av annan person till ex-empel vårdnadshavare (se tabell 1).

(34)

Tabell 1. Hur många elever som hälsade eller ej för varje dag.

Dag Hälsar Hälsar inte Hälsar på

uppmaning närvarande Ej 1 27 15 0 7 2 29 13 0 7 3 22 14 0 13 4 19 25 0 5 5 20 22 0 7 Förtest

Screeningen gav oss information om hur många som hälsade eller inte, men det synliggjorde inte elevernas förståelse. Vi valde då i ett förtest att intervjua 25 elever i åldern 7–8 år. Vid intervjutillfället utgick vi från kontrasterande frågor i relation till vårt lärandeobjekt. Våra grundfrågor var ”Vad innebär det att säga hej?” och ”Vad innebär det att inte säga hej?” Utifrån elevernas svar ställde vi följdfrågor. I de fall där frågan uppfattades som svår förklarade vi eller bytte ut till andra ord eller gav exempel. Till exempel hade en del av eleverna svårt att förstå ordet ”in-nebär”, då använde vi ordet ”betyder” istället.

Resultatet vi fick från intervjuerna visar att majoriteten av eleverna säger hej för att meddela att de kommit fram, alltså för att bli uppskrivna på närvarolistan. De talade även i stor utsträckning om att de hälsar för att de har blivit uppfostrade att göra det. Några av eleverna nämnde till exempel att de hälsar för att söka kontakt med de andra, medan en del talade om känslorna som är involverade av att man blir glad respektive ledsen. Enstaka elever nämnde att det var viktigt att hälsa så att fritidslä-rarna visste att de hade kommit fram ifall brandlarmet skulle starta. Det vi kan se utifrån svaren i intervjuerna är att eleverna inte har erfarit en djupare förståelse för innebörden av att hälsa, åtminstone kan de inte ut-trycka den.

(35)

33

Planering, genomförande och eftertest av lektion 1

Inför den första lektionen planerar vi att göra en lek som går ut på att eleverna ska få märka skillnaderna i hur det är att hälsa på varandra och inte hälsa på varandra. Leken är indelad i tre korta sekvenser. I den första sekvensen ska de hälsa på varandra, i den andra sekvensen ska de

inte hälsa på varandra och i den tredje sekvensen får de välja själva. Vi

vill med detta se om det gör så att eleverna förstår hur en hälsning på-verkar dem själva och andra. Eleverna ska få kunskap om hur en häls-ning visar att de sett någon och att man bryr sig och kanske vill samtala. Avslutningsvis har vi en diskussion om leken tillsammans med eleverna för att se vilken påverkan den haft. Vi vill att eleverna ska ge svar som handlar om att bli sedd eller få bekräftelse efter att de erfarit skillnaden.

Vid genomförandet av första lektionen får eleverna börja med att gå runt i rummet och när de möter en kompis så säger de ”hej”. Nästa gång eleverna går runt i rummet och möter en kompis säger de inte någonting alls. Slutligen när eleverna går runt i rummet och möter en kompis får de välja själva ifall de ville säga ”hej” eller inte säga något alls.

Efter övningen satte vi oss i en ring och samtalade om undervisnings-situationen (detta var vårt eftertest). Vid första omgången i leken tyckte majoriteten av eleverna att det kändes bra, trevligt och roligt när vi sa hej till varandra. En elev sa att det kändes artigt.

I den andra omgången när eleverna inte hälsade så upplevde de flesta att det kändes otrevligt, dåligt och tråkigt. Vi fick kommentarer som: ”Ingen brydde sig om varandra och man visste inte att man var här”, (Ulrika förtydligade att man ser varandra, men man ser ändå inte varandra).”Man känner sig lite ledsen och gråter inombords.”

Vid den sista omgången när eleverna fick välja själva valde de flesta att säga hej för som en elev sa ”då bryr man sig liksom mer, det är lite trevligare” eller ”jag sa goddag, goddag för jag tänkte att det skulle vara roligare och det kändes artigt”. Vi ställde också frågan ifall någon valde att inte säga hej. Det var ett fåtal elever som provade det. De var överens om att det inte kändes bra. En av eleverna sa: ”Jag gjorde det! Jag sa hej men den personen svarade inte och då kändes det som att jag var osyn-lig.”

(36)

Analys av lektion 1

Vi kan i diskussionen efter lektionen se att en del av eleverna har en viss förståelse för de behov av kommunikation som människor har när de svarar att de bryr sig, att man känner sig osynlig eller vet att någon har kommit. De elever som svarar med ord som trevligt/otrevligt, artigt eller att det känns bra undrar vi ifall de vet eller förstår innebörden av orden i sammanhanget eller om de bara replikerar det som vi fritidslärare eller deras vårdnadshavare har sagt till dem. Vi vet helt enkelt inte om det är deras egna ord eller om eleverna svarar det som de tror att de vuxna vill höra. Vi identifierar och tolkar nedanstående svar som korrekta då de visar en förståelse för hur deras yttrande påverkar en annan persons syn-liggörande.

- Jag ser dig!

- Det känns lite som att man visar att man liksom bryr sig om att någon är där.

- Man vet inte vem som är här.

- Det känns som att man är osynlig (när någon inte säger hej).

Vi identifierar och tolkar nedanstående svar som felaktiga då de endast beskriver en känsla eller att hälsningen används som en närvarorappor-tering (att bli uppskrivna på listan).

- Säga hej för att vara med på listan.

- Säga hej för att det är trevligt/otrevligt utan att förklara djupare. - Det är artigt.

- Det är inte roligt. - Man blir ledsen.

- Man är omtänksam.

- Hjärtat skrumpnar ihop lite.

En kritisk aspekt som vi identifierade är att säga hej för att vara med på närvarolistan, då det är något som eleverna tänker sig är ett korrekt svar, men som inte är relevant i kontexten för vårt lärandeobjekt.

Efter den första lektionen bestämde vi oss för att lägga till en visuell genomgång i form av ett rollspel. Det gjorde vi för att de kritiska

(37)

35 aspekterna vi identifierade efter lektionen handlade till stor del om att eleverna hade erfarit att hälsa betyder att vara med på närvarolistan.

Planering, genomförande och eftertest av lektion 2

Som beskrivits tidigare så lägger vi till en visuell presentation i form av ett rollspel utöver leken som redan finns i planeringen. Här nedan be-skriver vi upplägget för vårt rollspel som visar tre korta sekvenser. Första sekvensen:

Person 1: HEJ! (Lyfter upp en tankebubbla med texten, JAG SER DIG!).

Person 2: HEJ! (Lyfter upp en tankebubbla med texten, JAG SER DIG!).

Andra sekvensen:

Person 1: HEJ! Person 2: (Är tyst.)

Person 1: (Är tyst. Lyfter upp en laminerad tankebubbla med texten: HON SÅG JU MIG, VARFÖR SÄGER HON INGET?)

Tredje sekvensen:

Person 1: (Är tyst.) Person 2: (Är tyst.)

Person 1: (Tar upp sin tankebubbla som är helt tom utan text.) Person 2: (Tar upp sin tankebubbla som är helt tom utan text.)

Genom rollspelet vill vi att eleverna utifrån den kritiska aspekten vi identifierade efter första lektionen erbjuda kontrastering för urskiljning av lärandeobjektet. Vi vill också öka fokus mot att synliggöra de behov som vi har för kommunikation. Rollspelet kommer efter leken då vi tror att de behöver upplevelsen av leken först, för att de i leken ska få känna hur det känns att bli bekräftad och sedd alternativt avvisad. Rollspelet ska förtydliga och förklara de känsloupplevelser som eleverna får i le-ken. Vi gör även valet att filma andra lektionen, istället för att endast ha ljudupptagning, för att observera elevernas kroppsspråk. Efter rollspelet samlar vi eleverna och diskuterade lektionen.

(38)

Analys av lektion 2

Nedanstående yttranden (svar) identifierar vi som korrekta då de visar en förståelse för hur detta påverkar en annan persons synliggörande.

- Det känns som att det är någon som ser en. - Tråkigt när de inte säger någonting. - Man tror inte att de lyssnar.

- Det känns jobbigt för att de inte svarar. De pratar inte med en.

Vi identifierar och tolkar nedanstående svaren som felaktiga då de endast beskriver en känsla eller symboliseras av att eleven inte vet sva-ret.

- Jag vet inte varför det känns bra. - Otrevligt.

- Det känns trevligt.

- Ledset. Jag blir jätteledsen när ingen säger hej. - Man känns snäll.

Jämförelse med lektion 1 och 2

I jämförelsen mellan de två lektionerna så kan vi se en skillnad i de svar vi fick av eleverna efter andra lektionen i kontrast till den första. Den kritiska aspekten som handlade om att eleverna hälsade i ett rent admi-nistrativt syfte nämndes aldrig. Utifrån detta kan vi anta att rollspelet har haft en påverkan för elevernas erfarande av lärandeobjektet att hälsa. Förändring till lektion 3

Inför tredje lektionen ändrar vi på lekens struktur för att få ett långsam-mare tempo. Syftet med detta är att eleverna bättre ska hinna uppfatta känslan när de hälsar på varandra, istället för att bara upprepa ordet hej i snabb takt.

(39)

37

Planering, genomförande och eftertest av lektion 3

Upplägget av lektion 3 är konstant, skillnaden eller förändringen är utfö-randet av leken. Vid de tidigare lektionerna skulle eleverna röra sig fritt på en avgränsad yta och när de mötte en annan elev skulle de hälsa på varandra eller inte hälsa på varandra. Efter de första två lektionerna upp-levde vi att frekvensen av hälsningarna blev för hög så att eleverna inte fick tid att reflektera över den interaktion de var med om. Därför ändrar vi inför den tredje lektionen till mer tydliga lekregler. Detta gör vi ge-nom att ställa upp eleverna mitt emot varandra i två led och där de första personerna i de båda leden går fram och hälsar. På så sätt behåller leken momenten av att först hälsa, sedan inte hälsa och slutligen välja själva.

Genomförandet av lektion 3 gick som planerat men undervisningstill-fället föregicks av en incident mellan två av de deltagande eleverna som negativt påverkade gruppen. Svaren vi fick efter detta tillfälle var dels färre, dels kortare och mindre utförliga. Vi identifierar och tolkar nedan-stående elevsvar som felaktiga:

- Det kändes bäst när man sa hej. - Man blir glad.

- Det kändes konstigt. - Det kändes dåligt.

Nedanstående svar identifierar och tolkar vi som korrekta:

- Att ni inte bryr er om oss, gruppen nickar överensstämmande.

Analys av lektion 3

I jämförelse med de två första lektionerna fick vi sämre respons av ele-verna under den tredje lektionen. Det är svårt i det här fallet att identifi-era vad resultatet beror på om det är förändringen av lektionen eller in-cidenten innan som har haft störst påverkan. Det gör det svårt för oss att se vilken skillnad förändringen av lektionen bidrog till för elevernas lä-rande eftersom variationen av lektionsupplägget blev för stor, på grund av incidenten.

(40)

Senarelagt eftertest

Några veckor efter lektion 3 intervjuade vi samma elever som vid fört-estet för att se om de hade utvecklat sin förståelse för innebörden av att hälsa. Vi utgick från samma frågor som vid förtestet för att kunna jäm-föra skillnaden på elevsvaren. Grundfrågorna var ”Vad innebär det att säga hej?” och ”Vad innebär det att inte säga hej?”

Det var en markant skillnad när vi ställde frågorna. Det var endast en-staka elever som svarade att de hälsade i administrativa syften som till exempel ”att bli uppskrivna på listan”. Något vi även noterar i svaren är att eleverna nu i stor utsträckning hälsar för att påvisa för kompisarna att de har kommit och är tillgängliga för lek.

I förtestet svarade eleverna i stor utsträckning att säga hej känns bra, men att de då inte kunde förklara varför. Vi kan se i intervjuerna i efter-testet att fler av eleverna kan förklara varför det känns bra. Eleverna gav svar som:

- dom tror typ att man är osynlig,

- att om man kommer till skolan eller någonstans så är det som att någon uppskattar en,

- att man typ inte är välkommen,

- hej betyder att jag är här eller hej får jag vara med /.../, - att man typ inte bryr sig.

Det vi kan identifiera och tolka utifrån svaren är att eleverna i större ut-sträckning nu kan förklara vilken påverkan hälsningar har som de får eller inte får, både för dem själva och andra. De talar om att bli sedd el-ler i det här fallet motsatsen att man är osynlig. De nämner även att de känner sig uppskattade eller att någon bryr sig om dem. På sättet de nu talar om att hälsa menar vi att det har utvecklat, eller bidragit till, en viss del av kunskapsområdet språk och kommunikation och med särskilt an-knytning till hur deras yttrande påverkar andra personer av att hälsa. Det är i linje med det mål vi satte upp i början av studien.

(41)

39

Slutdiskussion

Vi kan se en stor spridning av resultaten i de för- och eftertester vi har gjort. När vi lyssnar på intervjuerna i eftertesten hör vi att fler av elever-na än vid förtestet kan visa en djupare förståelse av innebörden av att hälsa. Det vi identifierar som den största skillnaden hos de elever som har fått en djupare förståelse är hur de uttrycker sig och vad de nämner när de nu får frågor om att hälsa. De talar i större utsträckning om de behov och funktioner som finns för kommunikation än de har gjort tidi-gare även om de är omedvetna om att det är det de gör. Det var förståel-sen för behoven och funktionerna som vi ville påverka genom leken men framförallt via rollspelet. Ett fåtal av eleverna besatt kunskapen se-dan tidigare men även hos dessa elever urskiljs en viss skillnad i språket de använder. Som nämnts tidigare så hade vi en stor spridning och det finns även ett antal elever som inte visar någon skillnad alls mellan för- och eftertesten.

Vi ser en skillnad mellan de tre olika lektionerna huruvida eleverna har fått en djupare förståelse när vi jämför förtestet med eftertestet. Det vi kan se är en ökning av elever som ger korrekta svar mellan lektion ett och två. Vi kan se att rollspelet hade en betydelse för elevernas förstå-else då eleverna såg hur vi agerade och de kunde även läsa skyltarna som förstärkte känslan när vi hälsar kontra inte hälsar. Kombinationen av lek och rollspel var positiva för elevernas lärande. Det blir mer pro-blematiskt att med säkerhet säga vad som orsakade försämringen till lektion tre, om det var förändringen av leken eller incidenten som sked-de innan. Vi kan i sked-den här situationen bara anta vad som är korrekt, men av erfarenhet vet vi att incidenter som denna där vi vuxna måste gå in och avbryta påverkar gruppen. I det här fallet så påverkade det elevernas svar negativt i förhållande till undervisningssituationen då de blev tyst-låtna.

När vi genomförde lektion ett och tre var grupperna blandade med elever från årskurs 1 och 2. Vid andra lektionen var det enbart elever från årskurs 1 som deltog men vi ser inte åldersfördelning som det avgö-rande för lektionernas resultat. Däremot kan gruppsammansättningen ha påverkat hur lektionerna fortskred och även vad som sades under dis-kussionerna.

Vårt mål med studien var att eleverna skulle få en djupare förståelse av innebörden av att hälsa. Nu i slutet av studien ser vi att andelen

(42)

ele-ver som besitter den kunskapen har ökat. Vi uppleele-ver att fler eleele-ver häl-sar på både oss vuxna och varandra på morgonen när de kommer till fri-tids. Vi anser inte att arbetet med kunskapsområdet språk och kommu-nikation är över även om det nu är fler elever som besitter kunskapen. Vi fritidslärare behöver upprepa och påminnas om detta. En annan vik-tig aspekt av studien är att en hälsning är inledning av att skapa goda re-lationer och ett första steg till socialisering. Ett inledande ”HEJ!” bety-der i vissa situationer att eleven är redo att börja leka.

För oss lärare har studien gett en möjlighet att se lärande och under-visning från ett annat perspektiv och att arbeta med enstaka systematiska förändringar för att se vilken påverkan de har för resultatet genom att urskilja det kritiska för lärandet. Just den delen att göra enstaka små sys-tematiska förändringar istället för att drastiskt förändra allt eller något som inte fungerar ser vi som en lärdom att ta med oss i framtiden. Vid genomförande av studier och systematiskt professionsarbete är det en fördel att koda varje elev för att kunna följa resultatutvecklingen både på individ som på gruppnivå.

Vid reflektion över det arbete vi har gjort så kan vi säga att det var stor utmaning att arbeta med de så kallade mjuka värdena. Det var svårt att mäta och sätta det i relation till vilket lärande eleverna faktiskt tillgo-dogjort sig under lektionerna. Var svaren deras egna eller en reprodukt-ion av något som vi sagt eller som de förväntades sig och därmed egent-ligen inte förstod? Det är frågor vi tar med oss i vårt fortsatta profess-ionella utvecklingsarbete inom fritidshem.

Referenslista

Nilsson, Björn & Waldemarson, Anna-Karin (2007). Kommunikation: samspel mel-lan människor. 3., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2016). Fritidshemmet – Ett kommentars material till läroplanens fjärde del.

Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (Reviderad 2018)