Poděkování
Poděkování náleží vedoucí mé práce paní MgA. Zuzaně Bubeníčkové za její trpělivost, ochotu a vstřícnost.
UMÍME SPRÁVNĚ MLUVIT?
Anotace:
Diplomová práce se zaměřuje na zhodnocení současné úrovně mluveného projevu dětí mladšího školního věku s cílem upozornit na stále se zhoršující situaci jak v nárůstu počtu dětí s řečovými vadami, tak z hlediska klesající úrovně jazykového vyjadřování. Práce se skládá ze dvou částí. První část, teoretická, zpracovává možné příčiny mluvních nedostatků, teorii správného jazykového vyjadřování, zvukovou realizaci mluvních projevů a jejich morfologickou, syntaktickou a obsahovou stránku.
Dále se zabývá technikou tvoření hlasu, teorií mluvicího ústrojí, onemocněními hlasu, zásadami hlasové hygieny a výchovy. Druhá část, praktická, dotazníkovou činností mapuje zkušenosti učitelů prvního stupně základní školy s úrovní mluvených projevů žáků v průběhu jejich pedagogické praxe. Výsledky dotazníkové akce jsou konzultovány s klinickou logopedkou a logopedkou Dětského centra. Výzkumem jsem si ověřila hypotézu, že celková úroveň mluvených projevů dětí mladšího školního věku klesá, přibývá dětí s narušenou komunikační schopností a v dětských projevech se zvyšuje agrese a vulgárnost, a to nejen mimo školu, ale již i ve školním prostředí při komunikaci mezi spolužáky a kamarády. Součástí praktické části jsou také dechová, hlasová a artikulační cvičení.
Klíčová slova: komunikace, konverzace, jazyková výchova, jazyková kultura, rétorika, recepce, percepce, fonetika, psané a mluvené projevy, funkční styly, zvukové prostředky, morfologická realizace projevů, syntaktická realizace projevů, monolog, dialog, mluvidla, dýchací ústrojí, hlasové ústrojí, artikulační ústrojí, mutace, hlasová výchova, poruchy řeči.
CAN WE SPEAK PROPERLY?
Annotation:
This Diploma Thesis deals with evaluation of the current level of spoken language at children of younger school age. The aim is to point out constantly deteriorating situation, both in the increasing number of children with speech impediments and the declining quality of linguistic expression. The thesis consists of two parts, theoretical and practical. The first one of them introduces the possible reasons of speech imperfections, the theory of proper linguistic expression, acoustic implementation of spoken language seen from the morphological, syntactical and content point of view. Furthermore, it deals with the technique of voice formation, the theory of talking system, the voice diseases and the principles of vocal hygiene and education. The practical part conducts a survey on the primary school teachers’
experience with the level of spoken language at their pupils in the course of their professional experience. The results of the questionnaire survey were consulted with two speech therapists. The hypothesis was proven by the research that the general standard of spoken language at the children of younger school age is declining, while the number of children with communication disorders is increasing as well as their aggression and vulgarity not only out of school but also at schools during communication with their schoolmates and friends. Breathing, voice and articulation exercises are included in the practical part.
Key words: communication, conversation, language education, language culture, rhetoric, reception, perception, phonetics, writing and speaking, functional styles sound means, morphological realization of speeches, syntactic realization of speeches, monologue, dialogue, vocal organs, respiratory tract, voice tract, articulation disorders, mutations, voice education, speech disorders.
OBSAH
ÚVOD ... 10
1 TEORETICKÁ ČÁST ... 11
1.1 Umíme správně mluvit? ... 12
1.1.1 Mluvní výchova a úloha mluvního vzoru... 12
1.1.2 Jazyková kultura ... 14
1.2 Jazyk ... 20
1.3 Jazyková výchova ... 21
1.4 Řeč mluvená a řeč psaná ... 22
1.5 Mluvené a psané projevy ... 23
1.5.1 Stylová diferenciace jazykových projevů... 23
1.5.2 Kultivace mluveného projevu ... 24
1.5.3 Kultura mluveného projevu a spisovnost ... 25
1.5.4 Vulgarismy ... 26
1.5.5 Učit jazyku, ne o jazyce ... 26
1.5.6 Zvuková realizace mluvených projevů... 27
1.5.7 Jazykové a mimojazykové prostředky ... 30
1.5.8 Morfologická realizace mluvených projevů ... 32
1.5.9 Syntaktická realizace mluvených projevů ... 32
1.5.10 Obsahová stránka mluvených projevů ... 34
1.5.11 Projevy monologické a dialogické ... 34
1.6 Co je to hlas? ... 36
1.6.1 Mluvicí ústrojí ... 37
1.6.2 Hlas jako nositel a prostředek komunikace ... 42
1.7 Tvoření hlasu ... 43
1.7.1 Fyzikální podstata hlasu ... 43
1.7.2 Fyziologie tvorby hlasu ... 44
1.7.3 Vývoj hlasu... 45
1.7.4 Mutační a hormonální poruchy hlasu ... 46
1.8 Hlasová onemocnění ... 47
1.8.1 Zatížení hlasu ... 47
1.8.2 Příčiny onemocnění hlasu ... 48
1.8.3 Příznaky onemocnění hlasu ... 50
1.8.4 Mluvení v hlasové indispozici ... 51
1.8.5 Hyperkinetická dysfonie... 52
1.8.6 Hypokinetická dysfonie ... 52
1.8.7 Psychogenní (hysterická) obrna hlasivek ... 52
1.9 Léčba hlasových poruch ... 53
1.10 Prevence hlasových poruch ... 54
1.10.1 Co činit v rámci prevence hlasových poruch?... 54
1.11 Zásady hlasové hygieny ... 55
1.11.1 Hygiena dýchání a prostředí ... 56
1.12 Hlasová výchova ... 56
1.13 Vývoj řeči ... 57
1.14 Narušená komunikační schopnost ... 59
1.15 Vady řeči ... 60
1.15.1 Poruchy dětské řeči ... 61
1.15.2 Poruchy výslovnosti ... 61
1.15.3 Logopedická intervence ... 63
2 PRAKTICKÁ ČÁST ... 65
2.1 Úvodní slova k praktické části ... 66
2.2 Výzkum ... 66
2.3 Vyhodnocení výzkumu ... 75
2.4 Náprava ... 76
2.5 Praktická cvičení ... 78
2.5.1 Hodnocení mluveného projevu ... 78
2.5.2 Technika dýchání ... 78
2.5.3 Dechová cvičení ... 80
2.5.4 Rozcvičení mluvidel ... 87
2.5.5 Hlasová cvičení ... 90
2.5.6 Artikulační cvičení ... 90
2.5.7 Jazykové hry a cvičení na tvoření slov ... 100
2.5.8 Trénink řečové pohotovosti ... 103
2.5.9 Slovní komunikace a plynulost řeči ... 103
2.6 Oblíbené publikace ... 110
2.7 Využití v praxi ... 111
ZÁVĚR ... 137 LITERATURA ... 138
ÚVOD
Když jsem se zamýšlela nad výběrem tématu své diplomové práce, přála jsem si, aby se nějakým způsobem dotýkala vzácného daru lidské řeči. Proto jsem si následně vybrala téma, které nabízela paní MgA. Zuzana Bubeníčková.
Vždy jsem tíhla spíše k humanitním než přírodovědným předmětům, mými oblíbenými byly český jazyk a literatura. Od útlého dětství jsem hrála ochotnické divadlo a navštěvovala dramatický kroužek v Lidové škole umění v Turnově, poté v Semilech. Účastnila jsem se recitačních a literárních soutěží. Vždy jsem postoupila nejméně do krajského kola (v recitaci v českém i ruském jazyce), literární soutěž Ivana Olbrachta pořádanou v roce 1988 jsem s vlastní knihou „Proč?“ vyhrála.
Od doby, kdy jsem začala vyučovat na prvním stupni základní školy, byla výuka literatury, českého jazyka a slohu mou nejoblíbenější pracovní činností. Po celou dobu jsem se snažila, aby mnou vedená výuka byla poutavá, aby se děti na hodiny těšily, aby se chtěly podílet na výběru témat a činností, kterým jsme se věnovali. S tím souvisí i má diplomová práce, jejíž praktickou část tvoří mimo jiné cvičení vhodná pro hodiny jazykové výuky.
Než jsem začala psát teoretickou část práce, zavzpomínala jsem na své dětství.
Kolik dětí s řečovou vadou jsem znala a jak je znám dnes. Kdo se naučil mluvit správně a kdo má vadu výslovnosti dodnes. Neubránila jsem se srovnání se svými učitelskými zkušenostmi. Porovnání počtu dětí s narušenou komunikační schopností během posledních třiceti let mě vedlo k vyslovení hypotézy, kterou ověřuji výzkumem zpracovaným v praktické části. Nepamatuji si, že by někdo z mých kamarádů navštěvoval logopeda. Dnes má téměř každá mateřská i základní škola logopedického poradce, a přesto jsou ordinace logopedů přeplněné. Podle vyjádření klinické logopedky PaedDr. Jany Vobořilové, která provozuje logopedickou praxi v Turnově, lze sledovat vzestupnou tendenci počtu dětí s řečovými problémy. I když logopedů přibývá, každý má omezený počet klientů, jimž se zvládne věnovat. Sehnat kvalifikovaného logopeda ve větších městech naší republiky je dnes obtížné. Ve své práci se však nezabývám pouze vadami řeči, ale především mnohými dalšími problémy, které mohou mít na kvalitu mluvního projevu vliv.
1 TEORETICKÁ ČÁST
Teoretická část diplomové práce zpracovává teorii mluveného projevu, popisuje stavbu a funkci dechového, hlasového a artikulačního ústrojí a zamýšlí se nad celkovou úrovní mluvení v současnosti. Má také poukázat na to, jak je pro soužití v lidské společnosti důležité umět se vyjadřovat správně.
1.1 Umíme správně mluvit?
„Dobře a správně mluvit, stručně a jasně vyjádřit to, co chci sdělit, domluvit se vždy a o všem zůstává stále vysokou metou při používání jazyka ve společnosti.
Dosáhnout toho, aby jazyk splnil nejdůležitější poslání, svou výraznou komunikativní funkci, aby uživatel jazyka plně ovládl jeho bohatství a šíři, k tomu je třeba, aby se každý člen jazykového společenství vybavil soustavou jazykových prostředků. Vždyť kvalita mluveného projevu není dána pouze jeho obsahovou stránkou, ale i formou, jakou obsah sdělujeme.“
(Brabcová 1987, s. 9)
„Základním předpokladem kultivovaného vyjadřování je správná výslovnost.
Záměrně používáme pojmu spisovná výslovnost, se kterou vystupují někteří lingvisté, ale
i laici na obranu spisovné formy českého jazyka. Jazyk promluv (veřejných či soukromých) se již delší dobu neomezuje pouze na formu spisovnou. Je třeba vzít na
vědomí, že do mluvené podoby jazykových projevů pronikají prvky češtiny hovorové, někdy i obecné. Zkrátka: při mluveném projevu užíváme více tvarů národního jazyka než pouze jeho spisovnou formu. I mluvený projev s nespisovnými výrazy však může být kultivovaný, pokud mluvčí volí jazykové prostředky vhodné pro danou situaci a pokud jeho vyjadřování je srozumitelné.“
(Holasová 1992, s. 49)
1.1.1 Mluvní výchova a úloha mluvního vzoru
Pojmem mluvní výchova rozumíme výchovu ke kultivovanému mluvenému projevu, vytříbenému po stránce obsahové i formální. Součástí kultivovaného projevu je praktická dovednost správného a hygienického zacházení s hlasem, přesná artikulace hlásek a hláskových spojení, logicky i formálně správné členění souvislé promluvy, výběr jazykových prostředků a znalost pravidel jejich užívání. Úroveň jazykového vyjadřování psaného a mluveného je součástí celkové kultury chování, myšlení, cítění a vystupování každého jednotlivce. V této souvislosti mluví Daneš o jazykovém chování. „Jazykové chování nelze vytrhávat z celkového komplexu společenského jednání člověka a mluvený jazykový projev je projevem nejen hlasových orgánů, ale celé osobnosti člověka, a nejen jeho složky intelektuální, nýbrž i citové a volní.“
(Daneš 1969, s. 50)
My učitelé bychom mluvní výchovu měli pojmout jako cílevědomé rozvíjení všech složek osobnosti dítěte.
Posloucháme-li dnešní mluvené projevy, ať soukromé či veřejné, musíme si přiznat, že je to oblast v celkovém povědomí uživatelů národního jazyka a potažmo i ve školství zanedbaná. Když se setkáme s projevem vytříbeným jak z hlediska výběru jazykových prostředků, tak po stránce formálního provedení, jde spíše o výjimku než o jev obecný.
Lidská řeč je ve svém základu mluvená. Člověk se učí dříve mluvit než psát.
Mluvit se učíme napodobováním nejbližších mluvních vzorů, ne cestou zvládání pravidel. Základní význam pro vývoj řeči a tedy i stav mluvní kultury mladé generace mají rodina a škola. Dítě se v prvních letech svého života učí mluvit tak, že napodobuje řeč svého okolí. V tomto prvním období velmi záleží na rodičích, neboť ti jsou dětem prvními mluvními vzory. Je důležité, aby si rodiče tuto úlohu uvědomovali a umožnili tak svým dětem získat dobrý základ pro osvojování správných jazykových dovedností a mluvních návyků.
„Jako řečový vzor se obvykle chápe řeč rodičů, učitelů, reprezentantů veřejných sdělovacích prostředků, osobností kultury i politiky, lidí, které ve sféře dorozumívání přijímáme jako autoritu.“ (Palková 2008–2009, s. 21)
Rodiče, kteří nejsou pro své dítě dobrými mluvními vzory, své děti pro další společenský vývoj velmi poškozují. Řeč má totiž zásadní význam pro pěstování základních sociálních norem a kulturních zvyklostí. Pomocí řeči děti poznávají okolní svět a postupně se tak začleňují do sociálních vazeb a vztahů. Vliv rodiny zanechává v dítěti stopy na celý život, a to jak v mluvním, tak v neverbálním chování (gesta, mimika, chůze, …).
Před dětmi by tedy rodiče měli dbát na zřetelnou artikulaci, přesnou výslovnost hlásek, hláskových spojení, a hlavně nešišlat a nekomolit slova ve snaze přiblížit se takto k dítěti. Při komunikaci s dětmi je také důležitá správná a výrazná větná intonace.
Dítě s nerozvinutou slovní zásobou reaguje na intonaci dříve než na pojmový obsah.
Obměnou modulačních faktorů řeči, zejména melodických činitelů, dovede dítě samo vyjádřit co chce a co nechce, libost a nelibost.
Základní vývoj zvukové stránky řeči bývá ukončen kolem sedmého roku věku dítěte. V tomto období by již dítě mělo mít zvládnutu normativní výslovnost hlásek.
Avšak řeč není ani po sedmém roku zcela stabilní, neboť po celý život jsme neustále
vystaveni různým mluvním vlivům, hlavně v hromadných sdělovacích prostředcích.
Dospělí jsou však v jiné situaci než děti. Měli by být schopni své mluvní chování vědomě kontrolovat a korigovat.
Dalšími velmi důležitými mluvními vzory jsou učitelky v mateřské škole. Děti v předškolním věku a v prvních třídách základní školy si vytvářejí a zafixovávají hlavně artikulační vzorce hlásek a hláskových spojení. Základní škola má největší význam pro pěstování kultury mluveného projevu jako součásti jazykového vzdělání. Učitel ovšem má být žákům vzorem nejen úrovní kultivovanosti svého mluvního projevu, ale také morálně a lidsky. Učitelův mluvený projev je odrazem jeho osobnosti. Míra jeho pedagogického působení spočívá nejen v tom, co řekne, ale také v tom, jak to řekne.
Projev učitele má být vytříbený při všech pedagogických činnostech. Učitel je pro žáky trvalým mluvním vzorem, tedy nejen při vyučování, ale i při každém styku s nimi mimo školu.
1.1.2 Jazyková kultura
Jazyková kultura patří do okruhu duchovních hodnot společnosti. Úroveň jazykového vyjadřování je součástí kultury národa, vyplývá z potřeb společnosti chovat se slušně a zdvořile. Týká se všech stylů, užívání jazyka ve všech situacích. Může se týkat celku sdělení, jeho formální stránky, vnější prezentace, volby jazykových prostředků, zvukové a písemné formy. Je dána školní výchovou a podporována četbou.
Řeč je projevem charakteru člověka. Základními požadavky jazykové kultury jsou:
jazyková správnost, vhodnost užití jazykových prostředků podle konkrétní situace, jazyková přiměřenost vzhledem k adresátovi sdělení, výstižnost vyjádření, slohová vytříbenost, pestrost a originalita, působivost a přesvědčivost.
Za kulturní lze považovat takový projev, který je volbou jazykových prostředků na úrovni syntaktické, tvaroslovné, textové, výslovnostní nebo pravopisné utvořen tak, aby odpovídal stavu jazyka doby, funkci projevu, danému tématu i vztahu mluvčího či pisatele k adresátovi. Jde o užití jazyka, o stylizaci v nejširším slova smyslu. Nejde pouze o spisovnost ve smyslu školních znalostí, ale o volbu mezi možnostmi, které nám jazyk dává, tak, aby komunikát jako celek splnil svůj účel.
Odborné chápání pojmu jazyková kultura se vyvíjelo spolu s moderní českou teorií jazykové kultury od 30. let 20. století, je přesnější a současně také složitější. Patří sem hodnocení úrovně vyjadřování konkrétní doby a péče o spisovný jazyk, který musí
odpovídat potřebám vyjadřování, i kultivování vlastního vyjadřování, tvoření a rozvoj schopnosti užívat jazyka tak, aby to odpovídalo cíli sdělování.
Základy této součásti jazykové kultury klade škola. Tento proces však nikdy nekončí. Pokračuje celý život, neboť během života je dospívající a dospělý nucen zvládat stále složitější vyjadřovací úkoly. Chybí-li mu potřebné základy, je to velmi těžké. Již ve škole se kladou základy zodpovědného postoje nejen k vlastnímu, ale i k cizímu vyjadřování, neboť bez vědomí toho, jak má kultivovaný projev vypadat, a bez nácviku modelů jazykového chování není možné dosáhnout dobrých výsledků.
Přestože je proces výchovy kultivovaného vyjadřování věcí praxe, pro školskou výuku vyplývá, že musí být alespoň ze strany učitele opřen o teoretickou znalost kodifikace a schopnost uvádět ji do praxe, dále znalost vývojových tendencí jazyka, schopnost hodnotit a přijímat nové jazykové prvky. Pokud by člověk ustrnul na pravidlech a zásadách osvojených v mládí po celý život, chyboval by proti jazykové kultuře. Obdobnou chybou by bylo, kdybychom opomíjeli stylovou diferenciaci jazyka, zvyklosti a tendence různých typů textů a stylové normy, které jsou sice benevolentnější než jazykové normy, avšak jsou přesto platné. Nesprávná volba jazykových prostředků totiž může vážně narušit cíl obsahově závažného sdělení.
Součástí všech platných vzdělávacích programů pro děti a mládež pro všechny typy škol je úkol rozvíjet kulturu mluveného projevu. Na výchově ke kultivovanému vyjadřování dětí se musejí podílet všichni učitelé, výchovní pracovníci a nepřímo i celá společnost.
Péče o jazykovou kulturu klade velké požadavky především na odborné pracovníky, učitele a konečně i na všechny mluvčí či pisatele. Podmínkou je poznání národního jazyka v celé jeho šíři, naučit se správně vyjadřovat o věcech, o kterých chceme nebo potřebujeme mluvit, ve vhodných útvarech národního jazyka výstižně, plynule, jasně, srozumitelně.
Dle Cuřína a Novotného má jazyková kultura tyto úkoly:
1. Co nejlépe a nejpodrobněji poznat současný jazyk, jeho stav, potřeby a vývojové tendence.
2. Propracovat kodifikaci pravopisnou a tvaroslovnou.
3. Studovat, obohacovat a zjemňovat lexikální a skladebné prostředky jazyka.
4. Studovat stylové rozvrstvení jazyka, věnovat pozornost funkčním stylům.
5. Zkoumat český jazyk v celé jeho šíři, nejen spisovný jazyk a jeho psanou podobu, ale i ostatní útvary národního jazyka. Všímat si i mluvených projevů neveřejných a zjišťovat vztah spisovného jazyka psaného, hovorové češtiny, obecné češtiny a nářečí.
6. Učit žáky ve školách aktivně ovládat spisovný jazyk v jeho stylistické rozvětvenosti a pěstovat v nich citový vztah k jazyku jakožto kulturní hodnotě.
7. Velkou péči věnovat kultuře řeči v hromadných sdělovacích prostředcích a vůbec jazyku ve veřejných psaných a mluvených projevech.
Vyspělá úroveň jazykové kultury je základním znakem vysoké všeobecné vzdělanosti. Kultuře vyjadřování byla věnována systematická péče již v antice, v počátcích křesťanství a v době vrcholné renesance.
Koncem 18. století, kdy se lingvistika zformovala jako samostatná vědní disciplína, se pojem jazyková kultura objevuje poprvé. Zájem o kultivovaný projev však zaznamenáváme mnohem dříve.
V antice vznikla rétorika – učení o vzniku a tvorbě kultivovaných jazykových projevů. Autorem zřejmě nejstarší ucelené koncepce kultury jazykového projevu je známý učenec Aristoteles (322–284 př. n. l.). Prosazoval soulad jazykové formy s obsahem projevu a kladl důraz i na osobnost řečníka a posluchače. Řečník Marcus Tullius Cicero (106–43 př. n. l.) rozvíjel rétoriku po stránce praktické i teoretické, řečnictví pro něho znamenalo nejvyšší stupeň vzdělanosti. Za vrchol antické rétoriky je považováno dílo řečníka a právníka Marca Fabia Quintiliana (asi 35–95 n. l.), který získal titul „učitel výmluvnosti“ a stal se prvním řečníkem placeným ze státní pokladny.
Společenský význam začala rétorika ztrácet s rozkladem antické demokracie. V dalších etapách společenského vývoje, zejména v počátcích křesťanství, byla jazykové formě projevů opět věnována dostatečná pozornost. Tendence ke zvyšování jazykové úrovně mluvených i písemných projevů, mnohdy na úkor jejich obsahové srozumitelnosti, zaznamenáváme v období téměř celého středověku. Návrat k antickému významu rétoriky se však koná až v období reformace.
V českých zemích nalézáme první doklady o cíleném pěstování kultivovaných jazykových projevů na počátku reformace u Jana Husa (1369 nebo 1371–1415). Ve svých kázáních se zaměřoval především na srozumitelnost pro široký okruh posluchačů, mluvenou podobu spisovného jazyka se snažil přiblížit běžně mluvené řeči. V období humanismu se stal Husův jazyk vzorem pro šíření spisovné češtiny.
Cílem humanistů bylo pozvednout náš mateřský jazyk na úroveň latiny. Činnost českých bratří spočívala ve vědomé péči o jazykové vyjadřování. Zaměřili se na obohacování slovní zásoby a na zpracování českého jazyka z mluvnického hlediska.
Autorem prvních slovníků byl Bartholomeus de Solentia (řečený Claretus 1320–1370).
Jeho slovníky obsahovaly českou terminologii s velkým počtem neologismů. Viktorin Kornel ze Všehrd (asi 1460–1520) obohatil český jazyk vytvořením slov „uhlazených, pravidelných a laskavých“. Daniel Adam z Veleslavína (1546–1599) shromáždil relativně úplnou slovní zásobu tehdejší doby. Dílo Grammaticae bohemicae libri duo od Vavřince Benedikta z Nudožer (1555–1615) bývá označováno za první mluvnici v plném slova smyslu. Vydána byla roku 1603. Pansofické snahy nacházíme v dílech Jana Amose Komenského (1592–1670) Poklad jazyka českého, Svět v obrazech, Brána jazyků otevřená a dalších. Z druhé poloviny 17. století pochází výraz „brusičství“, který charakterizuje tehdejší péči o český jazyk, jež si kladla za cíl vytvoření jazyka uhlazeného a elegantního. Vzorem byla Bible kralická českých bratří a humanistická čeština Jana Václava Rosy.
Po porážce českých stavů v bitvě na Bílé hoře roku 1620 byla čeština postupně vytlačována ze své pozice, ztrácela možnost dalšího rozvoje, docházelo k rekatolizaci a poněmčování. Ve druhé polovině 18. století již byla úroveň vyjadřování v českém jazyce tak nízká, že jazyk nemohl plnit ani základní komunikační úlohu. Až nové společensko-politické změny na konci 18. století vzniklé v důsledku josefínských reforem přinesly vlnu zájmu o národní jazyk.
V roce 1775 vyšla Obrana jazyka českého od Bohuslava Balbína (1621–1688).
Karel Ignác Thám (1763–1816) napsal Obranu jazyka českého proti zlobivým jeho utrhačům (1783). Na přelomu 18. a 19. století zaznamenáváme zvýšený zájem o tvorbu nových mluvnic jazyka českého a slovníků. Objevují se také kritiky puristických snah.
Josef Dobrovský (1753–1829) se jako první zabýval vědeckým studiem českého jazyka.
Poprvé použil termín „jazyková kultura“ jako obhajobu čistoty humanistické češtiny před tehdejším neologizováním a pronikáním dialektismů. Josef Jungmann (1773–1847) v díle Slovesnost (1820) zavádí první kritéria pro hodnocení jazykových prostředků:
líbeznost (estetičnost), mocnost (přesvědčivost) a světlost (jasná srozumitelnost).
Institucionální základnu získaly jazykově kulturní snahy v roce 1831 vznikem Matice české a v roce 1882 založením C.k. české Karlo-Ferdinandovy university. V kultivování jazyka očišťováním od cizích vlivů pokračovaly Matiční příručky (Brusy) a časopis
Naše řeč. Ke kritikům brusičské činnosti Naší řeči patřil například Roman Jakobson (1896–1982).
Práce jazykovědců sdružených v Pražském lingvistickém kroužku představovala zvrat ve zkoumání stavu spisovného jazyka a v posuzování úrovně vyjadřování.
Výsledky polemik mezi spisovateli a lingvisty z počátku 30. let dvacátého století k pojetí jazykové správnosti a spisovné normy nalezneme ve sborníku Spisovná čeština a jazyková kultura vydaném roku 1932.
Nové pojetí spisovného jazyka zdůrazňovalo dorozumívací funkci jazyka.
Bohuslav Havránek (1893–1978) použil jako první pojmy norma, kodifikace, úzus.
Hlavním úkolem jazykové kultury bylo vytvářet a dodržovat jazykovou normu.
K myšlenkám Pražského lingvistického kroužku se vracela řada jazykovědců i po druhé světové válce. V důsledku nové společenské a politické situace došlo k rozšíření počtu aktivních uživatelů spisovného jazyka. Ti přinášeli, zejména do mluvené formy spisovné češtiny, jazykové prvky z jiných útvarů národního jazyka.
Jazyková kodifikace zaostávala za dynamikou vývoje jazykové normy. Reakcí na vzrůstající nesoulad mezi mluvenou a kodifikovanou podobou spisovné češtiny byly diskuse jazykovědců o hovorové a obecné češtině na začátku šedesátých let.
Demokratizace spisovného jazyka se stala podnětem k rozvoji teorie jazykové kultury.
Na konferenci o kultuře českého jazyka konané v roce 1968 Alexandr Stich během svého vystoupení zdůraznil, že vlivnými činiteli při formování jazykové kultury jsou školní vyučování a jazykové projevy v hromadných sdělovacích prostředcích. Na mezinárodní konferenci o jazykové kultuře v roce 1976 vyzdvihl Karel Hausenblas význam institucionálního působení škol na rozvoj jazykové kultury.
1.1.2.1 Rétorika jako nástroj výchovy
„Myšlenka, že výuka rétorice hraje zásadní úlohu při výchově mladé generace, je nedílnou součástí všech rétorických učení. Zatímco umění přesvědčovat jazykovým projevem ztrácelo společenský význam, kdykoli přestaly existovat objektivní podmínky pro rozvoj politických a soudních řečí, ve školní výchově si rétorika udržela své dominantní postavení od antiky až po novověk. Výchovná funkce rétoriky se rozvíjí
zejména v císařském Římě, kdy rétorickým učením se daří více v učebnách a v moralizujících traktátech než v politické a soudní praxi. Kvintiliánova myšlenka, že
výuka rétorice je těžištěm výchovy mladého člověka k řečové způsobilosti a občanské mravnosti, si podržuje svou sílu v novověkém humanismu.
Teprve v polovině 19. století začíná ve školské rétorice převažovat bezobsažná verbalistní etiketa vzdálená společenské komunikační praxi. Teorie rétoriky se mění v součást teorie literatury a ještě později v klasifikaci literárních schémat a klišé.
Teprve komunikační potřeby soudobé společnosti vracejí rétoriku znovu do školních osnov. Protože termín rétorika stále ještě vyvolává kritické nebo dokonce
odmítavé postoje, mluví se více než o ní o pěstování komunikačních schopností, o kultuře mluveného slova nebo o nácviku řečové činnosti. Dialektické posouzení
nároků společenské praxe však nutně vede k názoru, že jazyková stránka komunikace
má být již ve školní výuce propojena s rozvíjením vědeckého světového názoru a s logicky a psychologicky propracovanou teorií argumentace. Stejně jako
v humanistické rétorice minulosti není nácvik komunikačních schopností konečným cílem výuky, ale prostředkem všestranného rozvoje osobnosti. Uplatnění rétoriky v soustavě výchovy mládeže se tak projevuje jako jednota kultury slova a kultury dialektického myšlení ve veřejném projevu i v běžné konverzaci.“
(Kraus 1981, s. 197, 198)
„Kultura řeči představuje specifickou konkretizaci složitých subjekt-objektových vztahů, jejichž vnitřní struktura se v průběhu lidského života neustále mění. Změny těchto struktur jsou podmíněny i společensko-historickými změnami ve vývoji kultury, jazyka a společnosti jako celku.
Jazykovou kulturu jedince proto můžeme považovat za specifickou vlastnost osobnosti představující otevřený systém s hierarchickým uspořádáním jednotlivých elementů jeho struktury. Tento systém je podmíněn rozvojem klíčových jazykových schopností a dovedností a projevuje se různými formami jazykové komunikace jedince.
Při analýze jazykové kultury si musíme uvědomit, že její struktura je výrazně ovlivňována nejen kvalitativními a kvantitativními změnami v průběhu ontogeneze lidské psychiky, kdy se vyvíjejí a formují předpoklady pro rozvoj jazykových dovedností, ale je ovlivněna i změnami ve struktuře zájmů, orientací a potřeb člověka.“
(Holasová 1992, s. 17)
Úroveň vyjadřování, potažmo celkové kultivovanosti jazykového projevu, je závislá na působení mnoha faktorů. Důležitou roli hrají kromě vnitřních vlivů (stupeň rozvoje všeobecných i speciálních schopností a dovedností, temperament, emocionálně
volní vlastnosti) také vnější vlivy (rodina, škola, kultura vyjadřování v hromadných sdělovacích prostředcích, jazyková úroveň literatury a filmu).
Jazyková kultura se vytváří ve škole. Tam je první a poslední místo pravidelné a komplexní výchovy. Vzrůstá význam školy a její výchovy ke kvalitnímu mluvenému projevu. Doba sama vyžaduje daleko víc než v minulosti: pohotovost, stručnost, přesnost a cílevědomost mluveného slova. Na druhé straně by tím neměla trpět bohatost jazyka, široká paleta jeho slovní zásoby i mnohotvárné formy vyjádření.
(Brabcová 1987)
Cílem diagnostiky jazykové kultury jedince by mělo být poznání všech determinantů, které ovlivnily vývoj jedince a měly tak na formování jeho jazykové kultury rozhodující vliv. Mezi základní okruhy diagnostiky jazykové kultury patří:
úroveň a struktura zájmů, potřeby a orientace jedince
úroveň rozvoje základních jazykových schopností a dovedností formování jazykových schopností a dovedností jedince v závislosti na výchovném působení
kvalitativní a kvantitativní změny ve složení zájmů a potřeb jedince v důsledku výchovného působení
Metody a techniky diagnostiky kultury jazykové komunikace jedince:
anamnestický dotazník test receptivních schopností test jazykové kreativity zvukový dotazník
1.2 Jazyk
Jazyk je společenský jev. Je produktem společenského vývoje. Slouží členům lidské společnosti ke vzájemnému dorozumívání – komunikaci. Bez jazyka by nemohlo fungovat žádné vnitřně strukturované společenství (národ). Český národ užívá ke
komunikaci český národní jazyk. Národní jazyk je souhrnem spisovného jazyka a útvarů nespisovných, znakem národa. Pojmy národní a spisovný jazyk nelze
ztotožňovat. Spisovný jazyk je jediný útvar s celospolečenskou funkcí, reprezentativní útvar národního jazyka.
V novodobém vývoji češtiny se do těsné blízkosti dostaly dva útvary různých rovin: obecná čeština a hovorová čeština.
Obecná čeština je specifickou formou nespisovných útvarů národního jazyka, interdialektem. Vznikla integračními pochody z diferencovaných nářečí na českém území.
Hovorová čeština je funkčně stylový útvar spisovného jazyka, mluvená forma spisovné češtiny. Vznikla postupně diferenciačními pochody ze spisovného jazyka, který byl na začátku obrození jazykem psaným.
1.3 Jazyková výchova
Jazyková výchova spočívá ve vytvoření správného vztahu k jazyku jako systému, pozitivního vztahu k variantám, ve vysvětlení vztahu prostředek spisovný a prostředek nespisovný a jejich vázanost na určité funkce, dále ve vypěstování odmítavého postoje k lexikálním prostředkům argotickým, často vulgárně zabarveným (obvykle módním). (Brabcová 1987)
Úroveň jazykového vyjadřování a péče o ni je nejen součástí kultury vůbec, ale i projevem charakteru člověka, a proto plně v kompetenci školní výchovy.
„V procesu rozvíjení vyjadřovacích dovedností a kvalitních mluvních návyků, které jsou nezbytným předpokladem pro vytváření kultivovaných jazykových projevů, zaujímá důležité místo institucionální, regulovaná výuka. V rámci školního vzdělávání by tedy měl být mluvní výchově, tzn. výchově ke kultivovanému mluvenému projevu, vytříbenému po stránce formální i obsahové, věnován dostatečný prostor.“
(Hůrková 1992–1993, s. 9)
Cílem vzdělávání v mateřském jazyce na základní škole je uvědoměle poznávat soustavu prostředků spisovného jazyka a zákonitosti jejich užívání v jazykových projevech a získávat dovednost aktivně je užívat. Vytváření jazykových projevů se řídí určitými zásadami. Cílem vzdělávání v předmětu mateřský jazyk je ovládnutí zásad výstavby komunikátů se zřetelem k různým stylotvorným faktorům a komunikativním záměrům. Stylistika sleduje vhodnost, správnost a slohovou vytříbenost jazykových prostředků a jejich uspořádání. Jazyková výchova nemůže být ukončena s ukončením školní docházky. Dalšímu jazykovému vzdělávání by měl každý uživatel věnovat část času vyhrazeného na zdokonalování ve svém oboru. (Brabcová 1987)
V rámci jazykové výchovy ve škole můžeme rozvíjet jazykové schopnosti a dovednosti, které podmiňují úroveň klíčových činností v komunikačním procesu. Jsou to především schopnosti:
- fonetické (výslovnost, sluchová diferenciace hlásek)
- stylistické (výběr jazykových prostředků a funkčních stylů)
- lexikálně sémantické (slovní zásoba, význam slov, slovních spojení a slovních vazeb)
- gramatické (mluvnická stavba jazyka, tvoření slov)
- receptivní (orientace v textu, identifikace komunikativní funkce výpovědi) - schopnost produkce komunikátů (dějová linie a časová posloupnost komunikátu) - schopnost teoretické reflexe komunikátu (výklad větných výpovědí a ustálených
slovních spojení)
1.4 Řeč mluvená a řeč psaná
Našemu jazykovému systému odpovídají dva typy realizací v řeči, psaná a mluvená. Pro vyjádření nejrůznějších obsahů sdělení a myšlenek jsou psané a mluvené projevy rovnocenné.
Mluvená a psaná řeč se navzájem na první pohled liší v substanci, v materiálních prostředcích, které užívají pro vyjádření myšlenek (a jiných složek komunikátu – např.
postojů ke sdělení a vztahu k adresátovi) tak, aby mohly být předány příjemci. Pro psaný projev jsou to opticky vnímatelné značky utvářené podle zvyklostí daného píšícího společenství. Mluvená řeč je tvořena zvukovými vlnami produkovanými mluvními orgány ve shodě se zvyklostmi určitého mluvícího společenství tak, aby ji bylo možno přijímat sluchem. (Krčmová 1996)
Oba způsoby realizace jazyka (mluvená i psaná řeč) jsou s to plnit všechny funkce, které jazyk při komunikaci má. V některých z nich se běžněji uplatňuje podoba psaná, v jiných je výraznější podíl podoby mluvené. Připomínají se tyto funkce jazyka:
referenční, výrazová, výzvová, kontaktová, estetická, metajazyková, mentální apod.
Tyto funkce se projevují až při konkrétním užití v řečových projevech. (Krčmová 1996)
1.5 Mluvené a psané projevy
Mluvit se učíme od útlého dětství napodobováním mluvního vzoru v rodině.
Tato přirozená cesta je založena na osobní vazbě mezi dítětem a jeho blízkými. Není založena na kolektivním nácviku psaného projevu. Jazykový vzor, který dítěti poskytuje okolí, nebývá ani zdaleka spisovný. V rodinách se většinou mluví obecně česky nebo češtinou s menšími či většími prvky nářečí. To platí nejen pro jednotlivá slova a slovní tvary, ale i pro přízvukování, intonaci a výslovnost hlásek a hláskových skupin.
V rodinách jde o mluvní vzor soukromé komunikace, při níž jsou nároky na kultivovanost projevu malé, cílem je prosté dorozumění, nikoli formálně vybroušený projev. Typy komunikačních situací v rodině jsou omezené, dítě tak nemůže získat dostatek zkušeností pro formulování obsahově náročnějších projevů.
Obraz mluveného projevu je při vstupu do školy plně zautomatizovaný. Pro školní kultivaci mluvního projevu musíme tedy překonat tyto ustálené mechanismy řeči a zároveň vybudovat postoje k vlastní mluvě, vytvořit povědomí, že na veřejnosti se
musí mluvit jinak než v soukromí. Pro děti není rozdíl mezi soukromou mluvou a veřejným projevem příliš jasný, a proto jeho kultivaci podceňují.
Výchova tvorby textu psaného je snazší. Psaný text se formuje oproti mluvenému projevu poměrně pomalu. V průběhu tvoření je možné jej korigovat, upravovat, hodnotit. Opírá se o společně osvojený spisovný jazyk. Je možná korekce výsledného textu nejprve žákem a pak učitelem.
Mluvený projev je vázán na svého tvůrce, okruh posluchačů a na situaci, v níž vznikl. Ubíhá s časem, jeho produkce je rychlá. Dodatečné opravy jsou sice možné, ale bývají málo efektivní, co jednou zazní, nejde vrátit. Nabízí se přísloví: „Jednou vyřčené slovo ani sto párů volů zpátky nevtáhne.“
1.5.1 Stylová diferenciace jazykových projevů
Kulturnost jazykového vyjadřování spatřujeme v přiměřenosti jazykových prostředků cíli sdělení.
V textech psaných lze počítat se značným stylovým rozrůzněním, které klasifikujeme na základě funkčních stylů. Současná stylistika rozlišuje šest základních funkčních stylů: prostě sdělovací (dorozumívací), odborný, administrativní, publicistický, rétorický, umělecký. Každý z nich je vnitřně diferencován a obsahuje
styly sekundární. Mezi stylovými oblastmi existují značné přesahy. Pro styly platí určité normy vyjadřování, které se vyučují v rámci výuky slohových postupů.
Mluvené projevy bývají stylově jednotnější. Jako by je zvuková realizace spojila společnými rysy v jeden celek. Mluvenost jako vlastnost výsledného sdělení prostupuje všemi stylovými oblastmi. To znamená dva důsledky: chápat mluvené projevy jako vnitřně diferencované a z hlediska didaktického si položit otázku, na jaký typ mluvené komunikace se připravujeme. Ve škole nebudeme učit spontánně mluvené soukromé komunikaci, té se dítě učí v rodině a ve svém okolí. Musíme se však vyrovnávat se zlozvyky, které si dítě ze soukromé komunikace přináší a které má zafixované. Za soukromou však nepovažujeme komunikaci ve třídě či při školní zájmové činnosti, neboť ta se již děje v kolektivu posluchačů, třebaže důvěrně známém. Nenásilnou formou oddělujeme komunikaci, pro niž platí společenské normy, od komunikace soukromé, na kterou se žádná pravidla nevztahují. Součástí běžné školní výuky, výchovou k souvislému mluvenému projevu je i ústní zkoušení, při kterém má žák přiměřenou formou reprodukovat určité dříve nabyté poznatky. Zde je prostor zapojit do komplexní výchovy i učitele jiných předmětů než jen češtináře.
1.5.2 Kultivace mluveného projevu
Pozornost zaměřujeme na praktické osvojení spisovné výslovnosti. Vzhledem k tomu, že se výslovnost nejlépe osvojuje nápodobou, ať již vědomou či neuvědomělou, základem je kultivovaný projev učitele. Tento vzor je však účinný pouze za předpokladu, že mezi žákem a učitelem panuje dobrý vztah. Dobrý vzor by měl žák dostávat od všech vyučujících. Ani učitel češtiny, který má teoretické znalosti, nemluví spisovně vždy a ve všech situacích. Výslovnost si ovšem nelze osvojit pouze poslechem. Skutečné zvládnutí začíná uvědoměním si, že kultivovaná výslovnost je jiná než běžně užívaná doma a mezi kamarády.
Žáky vedeme ke kultivovanému projevu v různých typech situací. Nejvhodnější je cvičit správnou výslovnost při předem připraveném předčítání. Žák nemusí pamatovat na souvislost obsahovou, a tak se může plně soustředit na formu. Své důležité místo zaujímá recitace básní.
Učitel musí volit zajímavé cesty, aby učení žáky bavilo. Dále se zaměřit na konkrétní situace, které mohou vzniknout v běžném životě. Nikoli tedy předčítání nezáživných textů, ale modely komunikace v konkrétních situacích, nápodoba
rozhovorů v různých životních situacích, vyprávění vlastních zážitků, reprodukce textu, řečnická cvičení.
1.5.3 Kultura mluveného projevu a spisovnost
Hlavním rysem charakterizujícím mluvené projevy mladší generace je ležérnost a uvolněnost při výslovnosti hlásek a hláskových spojení, někdy i redukce celých slabik.
K tomu přispívá skutečnost, že se ztrácí znalost spisovné češtiny jako reprezentativního útvaru národního jazyka. To ovšem pozorujeme i ve veřejných projevech v hromadných sdělovacích prostředcích. Přitom právě užívání spisovného jazyka zavazuje k jisté snaze o formální vytříbenost projevu a potažmo i k dodržování základních pravidel spisovné výslovnosti.
Ve škole by v rámci výuky měl být základem všech mluvených projevů spisovný jazyk v hovorové podobě. Pravdou je, že v médiích se používá i obecná čeština, ale většinou je užita jako prostředek k oživení textu a spisovný jazyk stále dominuje. Úlohou školy je připravit děti na užívání jazyka ve veřejných situacích, v nichž může být užití prostředků mimo spisovný jazyk závažnou komunikační chybou.
Někdy je však i pro učitele dosti obtížné postihnout hranici mezi hovorovostí a nespisovností. Jde o složitý problém, neboť hranice jsou proměnlivé. Poměrně dobře
a věku žáka adekvátně vymezují hranici spisovnosti mluvnice, s nimiž děti běžně pracují.
U výrazů, které si děti osvojují v rámci výuky ve škole, zajišťuje správnost znění výklad učitele. To platí nejen pro předmět český jazyk a literatura, ale samozřejmě i v ostatních předmětech. Na všechny učitele se vztahuje požadavek na dobrou kvalitu mluveného jazyka jako významného nástroje pro zprostředkování přenosu informací a poznatků žákům. Každý učitel by měl mít na paměti, že jde dětem příkladem, svým chováním i vyjadřováním. Případné nesprávné znění v mluvených projevech žáků má učitel taktně opravovat. Při klasifikaci v hodině českého jazyka hodnotíme jako rovnocennou složku celkového projevu žáka také výslovnost a dovednost kultivovaného mluveného projevu.
Pro všechny učitele by mělo být používání spisovného jazyka ve výchovném působení zákonem.
„Každý z nás, kdo je členem národního společenství, je odpovědný za úroveň jazyka, protože ta je u živého jazyka dána úrovní jazykových projevů. U učitele je tato
odpovědnost ještě mnohem větší. Zanedbává-li jazykovou výchovu, protože je omezení na literaturu pro něj pohodlnější a zábavnější, demoralizuje-li žáky svým špatným příkladem nebo kapituluje-li zbaběle před náporem nekulturního opovrhování spisovným jazykem, pak je učitel špatný, hodný hlubokého opovržení.“
(Šmilauer 1969, s. 137)
1.5.4 Vulgarismy
Ve věku kolem šesti let si dítě již uvědomuje, že se mu vyplatí dodržovat určité normy chování, aby nebylo káráno nebo potrestáno (např. nesmí mluvit sprostě). Těmto normám se však přizpůsobuje jen ve chvílích, kdy je pod kontrolou. Faktem je, že děti mezi sebou mluví sprostě. Vulgárně se vyjadřují při hře na tatínka a na maminku, v přítomnosti starších sourozenců a v kolektivu kamarádů. Někdy dokonce musejí užívat vulgární výrazy, aby byli do kolektivu přijati. Děti často používají vulgární výrazy označující části našeho těla. Na druhou stranu ovšem za sprostá slova považují někdy i názvy částí lidského těla, přestože jde o názvy oficiální nebo alespoň ne vulgární. Na znalost a užívání vulgarismů má vliv rodinné prostředí, nástup do mateřské školy, věkové rozdíly mezi sourozenci, pohlaví, místo bydliště, náboženství, …
Některé faktory jako učitel neovlivníme, avšak můžeme děti směřovat k výběru správné četby a filmů. Veďme děti k etice i ve vyjadřování.
1.5.5 Učit jazyku, ne o jazyce
Jazyk není pravopis, proto se nemá pravopis zbytečně favorizovat. Přesto se mnohdy věnuje až příliš mnoho pozornosti okrajovým jevům, které v jazykové komunikaci ani zdaleka nemohou vést k nedorozumění. Jde tedy především o to, aby učitelé rozumně posoudili, které pravopisné jevy jsou základní a které okrajové. Užití chybného gramatického tvaru vždy nemusí znamenat neznalost morfologie, stejně tak jako interpunkční chyba vždy neznamená neznalost větné stavby, ale prostě pouze to, že norma je stále v pohybu. Z historie bychom mohli jako příklad uvést kodifikování dlouho odmítaných tvarů od třech do čtyřech nebo oni sází. Škola je základ života, proto by měla žáky na život připravit. Zapotřebí je posilovat nácvik dovednosti srozumitelného, jasného a přehledného vyjadřování, a to v projevech mluvených i psaných. Vždyť právě nedostatky ve slovních formulacích, například v jednání
s úřady, mohou dnes způsobit větší problémy, než třeba psaní velkých písmen a přejatých slov.
1.5.6 Zvuková realizace mluvených projevů
Realizace souvislého toku hlásek tvořících slova, věty a text je nejvýraznější složkou kultury řeči. Přestože má český jazyk kodifikovanou výslovnost slov domácích i přejatých, s nedostatky se setkáváme i u profesionálních mluvčích, natož u dětí, které se se zásadami spisovné výslovnosti teprve seznamují. Největším nedostatkem je nerealizace nebo nedostatečná realizace hlásek (krácení nebo dloužení samohlásek, vypouštění souhlásek ze skupin, chyby artikulace), což má vliv na srozumitelnost textu a jeho vnímání. U dětí mladšího školního věku sice můžeme odhlédnout od některých požadavků ortoepických, nikoli však od zvukové realizace, jež zajišťuje dorozumívání (vzájemnou komunikaci). Pokud posluchač neobdrží základní zvukové informace, nemůže dešifrovat příslušný obsah.
Pro zajištění srozumitelnosti textu je důležitá také správná výslovnost hlásek ve slově, např. splývavá/nesplývavá výslovnost souhláskových skupin.
Při výslovnosti samohlásek zachováváme jejich kvalitu, kvantitu a nesplývavost stejných samohlásek. Kvantita samohlásek v českém jazyce může být významotvorná.
1.5.6.1 Krácení samohlásek
„Charakteristickou fonologickou hodnotou českých samohlásek je kvantita.
Můžeme tedy říci, že základní pravidlo pro zajištění srozumitelnosti textu zní: přesně zachovávat kvantitu samohlásek. Nebo opačně: porušení tohoto pravidla znemožňuje dorozumění.“ (Brabcová 1987, s. 43)
Krácení nejčastěji podléhají samohlásky á, í, ů v 1. os. sg. sloves typu [mam, dam]
v základu sloves: [počitat, řikat]
v 1. os. sg. sloves: [prosim, nedovolim, povim]
v 3. os. sg. préz. slovesa být: [neňi]
v 3. os. pl. sloves 4. a 5. třídy: [začínaji, roďi se]
v 7. p. sg. adjektiv a zájmen: [s ťim, s ňim, s takovim červenim]
v 6. p. adj. po provedení změny é/í: [vo zajímavim, vo pjeknim]
u substantiv vzoru stavení: [viprávjeňi]
ve slovech typu [domu, hnuj]
ve 2. a 3. p. pl. subs. maskulin [kluku/klukum]
u sloves typu [pudu, pučim]
„Až na jediný doklad (záměnu tvaru domu ve funkci adverbia s gen. sg.
substantiva dům – což ovšem v kontextu nepřichází v úvahu) ani v jedné pozici nemůže dojít k zastření informace, protože fonologický protiklad v těchto pozicích neexistuje.
Navíc u sloves 4. třídy vzoru sází a u sloves 5. třídy dochází často k úplnému odstranění koncového –í (sázej, dělaj) rovněž bez důsledku na schopnost předání informace, že běží o tvar 3. os. plurálu. Vidíme tedy, že krácení samohlásek vychází především z fyziologických potřeb (zmenšení námahy mluvidel při realizaci vysokých samohlásek í, ú), ale vždy v takových případech a na takových místech, které neovlivňují možnost komunikace.“ (Brabcová 1987, s. 44)
1.5.6.2 Dloužení samohlásek
Dloužení samohlásek má jiné důvody:
výsledek unifikačních tendencí ve skloňování zájmen
- nerozlišení 2., 3., 6. p. zájmena ona od 4. pádu (ve všech pádech se vyskytuje jediný tvar jí/ní)
- u zájmen má, tvá, svá se kodifikací tvarů mojí, tvojí, svojí protiklad mé/mou, moji zmenšil pouze na rozdíl v kvantitě (v běžné mluvě se často ruší ve prospěch dlouhé podoby)
Tento problém souvisí s těsnou vazbou ortoepie, tvaroslovné soustavy a významu tvaru slova. Porušení ortoepické výslovnosti způsobuje ztížené
chápání textu (3. p. versus 4. p.).
nářeční povědomí mluvčího [nasaďíla, klucí]
Ojedinělé jevy, v komunikaci většinou nepůsobí problémy.
vyjádření citového zaujetí ve slovech jako [móc, dólu, né]
Porušením normy dochází k rozšíření plastičnosti výrazových prostředků mluveného jazyka. Výslovnost má často zvláštní intonační průběh, který však písmo nezachytí.
U dloužení je několik problémů, avšak ne každé porušení výslovnostní normy týkající se kvantity samohlásek má za následek ztížení nebo znemožnění komunikace. V každém případě však znamená snížení kultury jazykové komunikace. V mluvených projevech se porušování normy omezuje na případy bez fonologické platnosti.
1.5.6.3 Kvalita výslovnosti souhlásek
problém ortofonický: rotacismus, popř. sigmatismus
užívání lexikalizované podoby příslovcí a zájmen, v kterých je souhláska h zaměněna za souhlásku d (tadle, tendle, tudle), a lexikalizovaná podoba slovesa schovat (skovat)
„Na rozdíl od ortoepické normy vyslovovali zkoumaní mluvčí na morfologickém švu nebo na hranici dvou slov místo dvou stejných souhlásek (i stejných až po asimilaci) souhlásku jednu, což představuje vážnou překážku plynulé komunikace a výrazně snižuje kulturu mluveného projevu. S tímto jevem jsme se setkali u mluvčích od 2. až do 8. ročníku. Dokazuje to nedostatečnou pozornost, kterou učitel věnuje mluveným projevům. Co lze odpustit žákovi 2. ročníku, nelze promíjet od 6. ročníku, kdy se žákům dostává podrobného poučení o zvukové stránce slova a je na učiteli, aby zvlášť zdůraznil i významovou stránku tohoto jevu na výrazných příkladech: ušli je něco jiného než uš šli apod. Znamená tedy výslovnost typu pře_ťim, ja_kuře (jak kuře), rús_tráva, šel se napí_do studni, kvés)t) něženki (kvést sněženky), spjef(p) táků (žák 7. třídy vypouštěl ve výslovnosti koncovou souhlásku prvního slova a druhé slovo vázal s předposlední souhláskou stejnou nebo artikulačně blízkou) porušení nejzákladnějšího pravidla mezilidské komunikace – předání co nejúplnější informace.“
(Brabcová 1987, s. 45)
nerozlišení výslovnosti skupin složených ze zubnice a sykavky (t + s, t + š, d + z, d + ž)
splývání ds, ts – c, dš, tš – č (podstavec, podšívka, bohatší, nejchudší, představit si) – [poctavec, počívka, bohačí, …]
zánik jednoho elementu ve skupině čt, z které vznikne št čtyři – [štiry]
zánik první veláry ve slovech kdežto, kdyby – [dešto, dibi]
derealizace druhé souhlásky ve skupině dvou či tří souhlásek: [ slíkat se, japko]
zánik počátečních dvou ve skupině tří souhlásek: [diť, dicki, zbudil se, prázdnini, vlasňí]
zánik počátečního „j“ ve slovech jestli, ještě, jmenovat, jdu, jdeš
zánik „l“ v příčestích l-ových 1. a 2. slovesné třídy: [nemoch, řek, spolk, zapích, slup]
zánik pobočných slabik ve slovech vezmu, vezmi – [vemu, vem, vemeš]
Pro komunikační srozumitelnost je rozhodující výslovnost dvou stejných souhlásek na hranici slov nebo na morfologickém švu a dále zachování souhláskových skupin uvnitř slova: [stával] je jiné slovo než [fstával]; [misim]
může být zkrácená podoba slova myslím, ale také mísím).
zastření hranice mezi slovy, případně větami jako důsledek omezení rázu zastávajícího funkci protetické hlásky: [musela mňe podržet_abisem nespadla) u slov začínajících samohláskou „o“ se vyskytuje ve funkci protetické hlásky souhláska „v“: [vobjet, voba, vobráceňe, vocásek, vodbjehnout, vokno, voškliví, votravovat, votočit]
„Důležitější než zachovávání pravidel výslovnosti jednotlivých hlásek a hláskových skupin je pro pochopení textu vhodné využití suprasegmentálních prvků
(přízvuk slovní a větný, melodie neboli intonace věty, tempo a pauzy).
Norma zvukové realizace souvislého projevu v běžně mluveném jazyce by měla tedy požadovat na mluvčím využití alespoň základních ortoepických norem podporujících upoutání pozornosti a zájmu posluchače o sdělovaný text a měla by odrážet osobnost mluvčího.“ (Brabcová 1987, s. 49)
1.5.7 Jazykové a mimojazykové prostředky
Kromě lingválních jevů (slova, věty, …) dotvářejí formu mluvených projevů také paralingvální (zvukové – melodie, tempo řeči, rytmus, pauzy, zabarvení hlasu, …) a extralingvální prostředky (gestikulace, mimika). Výraz obličeje nemusí vždy odpovídat obsahu sdělení. Mnohdy mimika spolu s gestikulací vytváří jakýsi protipól k obsahu mluveného projevu (parodie, ironie).
Lexikálně sémantické schopnosti jsou odrazem individuální slovní zásoby, pohotovosti při volení slov výstižných, stylově vhodných a odpovídajících dané
komunikační situaci. Úroveň lexikálně sémantických schopností odpovídá jazykovému vzdělání jedince, jeho všeobecnému rozhledu, ale i kulturním zájmům.
1.5.7.1 Zvukové prostředky
Mluvený projev není pouze jednotvárný, monotónní proud řeči. Odráží se v něm také psychický stav, dovednost přizpůsobit řečový projev posluchačům a vyjádřit se adekvátně v dané situaci. Řeč můžeme vhodně modulovat. Volit různou intenzitu, výšku, barvu hlasu, tempo řeči.
Modulace síly hlasu
Čeština klade přízvuk ve slově na první slabiku. Pokud stojí před slovem jednoslabičná předložka, přenáší přízvuk na sebe (příklad: do školy). Ve větě klade mluvčí přízvuk na nejdůležitější slovo, většinou jádro výpovědi.
Modulace intonace
Výška hlasu je důležitým významotvorným prvkem mluveného projevu. Vždy je však důležité znát vhodnou míru užití intonace. Pokud bychom mluvili pouze na jednom tónu, za chvíli by nás buď nikdo nevnímal, nebo by zrovna usnul. Na druhou stranu projev přehnaně afektovaný může posluchače také znechutit.
Musíme mít tedy vždy na paměti vhodnost propojení obsahu sdělení s jeho formou.
Modulace tempa řeči
Rychlost, s jakou projev pronášíme, odráží nejen postoj mluvčího k obsahu sdělení, ale také momentální psychický stav. Vhodné tempo řeči napomáhá srozumitelnosti projevu. Při příliš rychlém tempu řeči může dojít k vytracení některých hlásek nebo i slabik ze slov. Pokud chceme určitou část větné výpovědi zdůraznit, volíme pomalejší tempo.
Frázování
Členění souvislé řeči na kratší smysluplné významově i intonačně uzavřené jednotky slouží k lepšímu zvýraznění mluveného projevu. Základní pravidlo pro správné frázování je: při každé nové myšlence se nadechni, intenzita nádechu musí odpovídat délce zamýšlené fráze.
1.5.8 Morfologická realizace mluvených projevů
Pokud hovoříme o kultuře jazykové komunikace, měli bychom pozornost věnovat i problémům morfologickým. Děti jsou seznamovány se soustavou kodifikovaných tvarů od začátku školní docházky.
Česká tvaroslovná soustava je charakteristická množstvím dvojtvarů. Uživatel má tedy k dispozici dvojtvary se stylistickým zabarvením i bez stylistického zabarvení
a dle svých znalostí a požadavků s nimi může zacházet. U malých dětí však o uvědomělém užívání mluvit nemůžeme. Děti při formování projevů vybírají až ze tří
tvarů, které žijí v jejich jazykovém povědomí. Jedná se o tvary běžně mluvené a naučené spisovné. Ve spisovném dorozumívání koexistují jazykové prostředky a formy odpovídající platné spisovné kodifikaci vedle tvarů vzniklých analogicky, například dle domněle odpovídajících vzorů (podle nemocech, nemocem vznikly tvary nocech, nocem). V běžně mluvených projevech je koexistence spisovných a analogicky vzniklých tvarů častá. Na 1. stupni základní školy je výuce tvaroslovné soustavy věnována výrazná péče, proto by již žáci mladšího školního věku měli tuto soustavu v základech ovládat.
„Běžně mluvený jazyk užívaný v neoficiálním/neveřejném styku lze už dnes po stránce morfologické charakterizovat určitou soustavou tvaroslovných prvků: lok.
a instr. pl. substantiv, zvláštní paradigma adjektiv a zájmen, vyrovnávání koncovek 3. pl. 4. a 5. třídy -ej/-aj, příčestí minulé typu spad. Užívají-li se pouze v běžně mluveném jazyce, lze je považovat pro něj za noremní. Jejich pronikání do projevů veřejných/oficiálních znamená porušování zásad kultury řeči, kultury jazykového komunikování.“ (Brabcová 1987, s. 60)
1.5.9 Syntaktická realizace mluvených projevů
„Veškerý popis syntaxe běžně mluvených projevů podává jen matný obraz skutečné realizace těchto projevů, protože nemůže zatím dokonale popsat to, co dává výpovědi složené z týchž fonetických, morfologických i syntaktických prostředků každým vyslovením a každým gestem, kterým toto vyslovení doprovodíme, jiný význam. Intonaci, pauzy a přízvuk. Budeme-li mít stále na paměti tento fakt, můžeme popisovat syntaktické prostředky mluvených projevů a připisovat jim určité řekli bychom principiální
významy, které se mluvčímu nabízejí, chce-li jinému členu společnosti něco sdělit.“
(Brabcová 1987, s. 61)
Zkoumání syntaktické stránky je mnohem těžší u projevů mluvených než u projevů psaných, neboť mluvené projevy probíhají v konkrétním prostředí a společenské situaci a nelze tedy na ně beze zbytku aplikovat syntaktická pravidla
psaného jazyka. Vliv konkrétní společenské situace a prostředí, které mluvčího obklopuje, umožňují zmenšit verbální prostředky na minimum. Mnohé výpovědi nebývají ani dořečeny, nemají větnou perspektivu, avšak z hlediska syntaktického základní úlohu vzájemné komunikace splňují.
vymezení větných celků – vychází ze zvukové realizace mluvčím (pokles hlasu či logická pauza)
využití věty jednoduché a souvětí – chybou je projev realizovaný jedním příliš dlouhým souvětím stejně tak jako složený pouze z vět jednoduchých
realizace částí projevu – dělení na úvod, vlastní vyprávění, závěr odchylky od pravidelné větné stavby:
- elipsa (ve dvou větách za sebou je pro mluvčího vynechání slovesa již neúnosné, připojí proto tedy sloveso dodatečně jako samostatný větný člen) - apoziopeze (vzniklá z rozpaků nebo z neschopnosti mluvčího ukončit
výpověď, nikoli jako stylistický prostředek)
- kontaminace (snaha po stručném a rychlém vyjádření)
- osamostatněný větný člen (před větou plní funkci zdůraznění, za větou je považován za vyjádření uvolněné)
- oslovení kladené doprostřed věty nebo dodatečně připojené za větu - opakování jako zesilující účinek
- změna slovosledu za účelem zesílení významu - užití vsuvky
spojování vět v souvětí – krajní způsoby: bezespoječné, s hromaděním spojek konektory – zájmeno ten, příslovce tam, citoslovce nojo no, zájmenné příslovce
tak, příslovce pak
„Škola by neměla žákům dovolit, aby se spokojili pouze s lineárním uspořádáním textů. Je třeba najít spojnici mezi mluveným a psaným projevem:
soustavným cvičením rozvíjet schopnost a dar mluvení v těsné sounáležitosti s rozvíjením myšlení a s užíváním kultivovaných prostředků fonetických,
morfologických, syntaktických i stylistických zvyšovat organizovanost textu v mluveném projevu, v psaném projevu obohatit pestrost vyjadřování a rozbít stereotypní stavbu vět.“ (Brabcová 1987, s. 70)
1.5.10 Obsahová stránka mluvených projevů (výběr lexikálních prostředků)
Slovní zásoba patří mezi jazykové roviny nejvíce podléhající změnám ve společnosti. Avšak některé skutečnosti zůstávají, například stále žijeme v rodině, jsme obklopeni přírodou, děti chodí do školy, hrají hry, které jsme hrávali i my, vypráví se stejné základní pohádky. Děti se také učí domluvit s počítačem. V projevech dnešních dětí slyšíme množství slov cizího původu a abstrakt. Tento fakt můžeme připsat vlivu hromadných sdělovacích prostředků, především televize, slyší je při výuce předmětů ve škole, případně se je dočtou v odborných časopisech. Otázkou je, do jaké míry chápou obsah těchto slov.
Učebnice českého jazyka se od počátku školní výuky věnují soustavnému rozvíjení slovní zásoby. Důležitou úlohou učitele je, aby tento potenciál správně a dostatečně využil.
Rozdíl mezi připravenými a nepřipravenými projevy je v opakování slov.
Nejčastěji se vyskytují předložky, spojky, tvary slovesa být a mít a zájmena. Na dalších místech se vyskytují slova plnovýznamová (především substantiva a verba), dále souhrnně ostatní slovní druhy. Výběr plnovýznamových slov je vázán na téma projevu.
Základ projevů tvoří slova dvojslabičná a trojslabičná. Při osvojování slovní zásoby je důležitá zpětná vazba, tedy kontrola, jak mluvčí užitým slovům a vazbám rozumí (vnímání a interpretace). U vyspělejších mluvčích je ovlivňován i stylistickými činiteli.
Za základní úkoly školy pro rozvoj slovní zásoby lze považovat: rozšiřování znalosti plnovýznamových sloves, která by nahradila často užívaná slovesa být a mít, a obohacování dětského slovníku především o adjektiva.
1.5.11 Projevy monologické a dialogické
„V běžném denním styku mluvčí užívají útvaru, který nelze ztotožnit se spisovným jazykem, ani s původním prostředkem ústní komunikace – nářečím. Vytváří
