Žák  domorodec,  učitel  imigrant

20  Pro  účely  této  práce  není  podstatné  tuto  vlastnost  komentovat,  více  viz  MACEK,  J.,  pozn.  16,  s.  

22.   Další   charakteristiky   digitálních   médií,   lze   nalézt   například   u   Tonyho   Feldmana   v   publikaci   Introduction  to  Digital  Media,  která  se  stala  základní  literaturou  oboru  digitálních  médií.  Feldman   zde  vymezuje  pojmy  manipulovatelnost,  síťovatelnost,  zhušťovatelnost,  kompresovatelnost.  Více   viz  Feldman,  T.  An  Introduction  to  Digital  Media.  New  York:  Routledge,  1999.  ISBN  978-­‐0415154239  

21  TAPSCOTT,  Don.  Growing  up  digital:  the  rise  of  the  net  generation.  New  York:  McGraw-­‐Hill,  1998,   xii,  338  s.  ISBN  0-­‐07-­‐063361-­‐4.  

i   nizozemský   autor   Adriaan   van   der   Weel   a   spojuje   proměnu   textuality   z   kodexové   na   digitální   s   problémem   spolehlivosti   a   možnosti   konstrukce   složitějších   a  pokročilejších  myšlenkových  a  logických  konstrukcí.  Dle  autora  je  západní  kultura   vystavěna   na   možnosti   polemiky   s   již   existujícími   texty,   tyto   možnosti   jsou   však   vzhledem   k   nestabilitě   elektronických   obsahů,   které   mohou   být   kdykoliv   změněny   nebo   odstraněny,   značně   omezené²².   Jen   s   obtížemi   lze   vystavět   argumentaci   na  citování  zdrojů,  které  již  neexistují.    

Zatímco  starší  generace  digitálních  imigrantů  vyrůstala  ve  světě  „knižního  pořádku“  

a  je  zvyklá  své  uvažování  vyvozovat  z  pevně  daných  pravidel,  řádů  a  informací,  které   jsou   „černé   na   bílém²³“,   pro   mladé   digitální   domorodce   už   je   informace   pojmem   mnohem   tvárnějším,   vágnějším   a   ne   nutně   tolik   pevně   ukotveným.   Učitelé   všech   předmětů   na   tento   problém   naráží   ve   chvíli,   kdy   se   snaží   naučit   žáky   samostatně   vyhledávat  informace  a  zjišťují,  že  žáci  nevěnují  příliš  pozornosti  tomu,  jestli  čerpají   z   Wikipedie,   něčího   fanouškovského   amatérského   blogu,   nebo   seriózního   webu   zaštítěného  autoritou.    

Od   80.   let   20.   století   se   počítače   začaly   rozšiřovat   i   mimo   expertní   sféru,   a   to   díky   mikroprocesorům  a  uvedení  prvních  osobních  mikropočítačů  na  trh.  Od  90.  let  se  pak   rozrůstala  diskuze  na  poli  využití  počítačů  nejen  v  profesní  sféře,  ale  i  ve  vzdělávání   (částečně  byl  rozvoj  výuky  informačních  technologií  ve  školách  ovlivněn  profesními   zájmy   a   tlakem   ze   strany   korporací,   více   o   této   problematice   například   na   zahrnutí   takzvaného  computingu  do  britských  a  irských  škol  v  článku  Kritika  současného  trendu   zavádění   computingu   do   škol²⁴.).   Významná   je   ale   také   diskuze   z   oboru   neurovědy,   která  zkoumá  vliv  digitálních  technologií  na  rozvoj  mozku.  

22   WEEL,   Adrian   van   der.   Changing   Our   Textual   Minds:   Towards   a   Digital   Order   of   Knowledge.  

Manchester  University  Press:  Manchester,  2012.  ISBN-­‐13:978-­‐0719085550.  

23  Všimněme  si,  jak  nám  jazyk  sám  osvětluje  to,  do  jaké  míry  je  nám  vkořeněna  idea  spolehlivosti   tištěného  obsahu.  Slovní  spojení  „černé  na  bílém“  se  užívá  pro  vyjádření  toho,  že  to,  o  čem  se  mluví,   je   jasně   dané   a   neměnné.   Pro   elektronický   text   na   obrazovce   počítače   nebo   tabletu   toto   samozřejmě  neplatí.    

24   BRESNIHANOVÁ,   N.;   MILLWOOD,   R.;   OLDHAMOVÁ,   E.;   STRONG,   G.;   WILSONOVÁ,   D.   Kritika   současného  trendu  zavádění  computingu  do  škol.  Pedagogika.  2015,  65(3),  292–300.  ISSN  2336-­‐

2189.  

Prenski  se  ve  svých  textech  často  opírá  právě  o  výzkumy  z  oblasti  neurovědy.  Uvádí,   že   panují   rozdíly   mezi   tím,   jak   digitální   domorodci   a   digitální   imigranti   přemýšlejí   a   zpracovávají   informace,   přičemž   tyto   rozdíly   vychází   už   z   toho,   jak   jsou   utvořeny   struktury  v  mozku.  Mladí  lidé  si  v  důsledku  života  v  digitálním  světě  vytváří  odlišné   vzorce  myšlení.    

Dle   Prenskiho   pak   vzniká   jazyková   bariéra   mezi   učitelem   a   žáky,   protože   učitelé   jakožto  digitální  imigranti  jsou  stále  jednou  nohou  v  minulosti  a  mají  akcent  imigranta,   který   plně   neovládl   jazyk   země,   do   které   přišel²⁵.   To   v   podstatě   koreluje   s   častou   obavou  zejména  starších  učitelů,  že  se  neobratným  užíváním  digitálních  technologií   před   žáky   znemožní,   a   tak   se   jim   raději   vyhnou²⁶.   Z   charakteristik   digitálních   domorodců,  které  Prenski  v  mnoha  svých  článcích  a  ve  svých  knihách  uvádí,  vyplývá   nutná   změna   přístupu   ke   vzdělávání   dnešních   dětí.   Na   rozdíl   od   Prenskiho   však   ne  každý  zastává  názor,  že  změny,  které  se  u  mladých  žáků  projevují,  jsou  vždy  jen   pozitivní  a  že  je  správné  vycházet  jim  vždy  vstříc.  Některé  fenomény  by  naopak  bylo   vhodné   ne-­‐‑li   přímo   potlačovat,   pak   alespoň   omezovat   jejich   vyhraněnost   a   s   nimi   související  dopady  na  vzdělávací  schopnosti  a  kognitivní  práci  jedince.    

Charakteristiky  digitálních  domorodců  dle  Prenskiho  jsou  následující²⁷:    

•   jsou  zvyklí  dostat  informace  velmi  rychle;  

•   mají  v  oblibě  paralelní  procesy  a  multitasking;  

•   upřednostňují  grafické  zpracování  informací  před  textem;  

•   preferují   přístup   k   informacím   na   základě   takzvaného   random   access,   tedy   proklikávání  se  od  jedné  informace  ke  druhé  přes  odkazy  (opozice  lineárního   textu  a  hypertextu);  

•   požadují  okamžitou  zpětnou  vazbu  a  časté  odměny;  

•   mají  raději  hry  než  vážnou  práci.  

25   PRENSKI,   M.   Digital   Natives,   Digital   Immigrants.   In:   On   the   Horizon   [online].   Bingley:   MCB   University  Press,  2001  [cit.  2016-­‐02-­‐18].  Dostupné  z:  http://marcprensky.com/marcs-­‐essays/,  s.  2.  

„As  Digital  Immigrants  learn  [...]  to  adapt  to  their  environment,  they  always  retain,  to  some  degree,   their   ‚accent‘,   that   is,   their   foot   in   the   past.“   To   se   projevuje   například   tím,   že   mají   potřebu   vytisknout   si   materiály,   se   kterými   digitální   domorodci   naprosto   samozřejmě   pracují   pouze   v  elektronické  podobě.    

26   ŠVAŘÍČEK,   R.;   ŠEĎOVÁ,   K.   Kvalitativní   výzkum   v   pedagogických   vědách.   Vyd.   1.   Praha:   Portál,   2007,  377  s.  ISBN  978-­‐80-­‐7367-­‐313-­‐0.  

27  PRENSKI,  M.,  pozn.  25,  s.  2.    

Na   první   pohled   je   zřejmé,   že   některé   z   charakteristik   lze   vztáhnout   i   na   generace   digitálních  imigrantů,  například  větší  obliba  zábavných  a  hravých  aktivit  než  „vážné   práce“.  Prenskiho  postoje  lze  shrnout  tak,  že  starší  učitelé  (digitální  imigranti)  by  měli   přijmout   fakt,   že   jejich   žáci   (digitální   domorodci)   jinak   přemýšlí,   jinak   se   učí,   jsou   netrpěliví,  zvyklí  mít  informace  na  dosah  několika  kliknutí,  chtějí  ve  všem  postupovat   rychleji,   a   že   není   možné   na   tyto   žáky   aplikovat   postupy,   kterými   byli   vzděláváni   digitální  imigranti  –  tedy  linearitu,  pomalé  a  postupné  získávání  informací  a  dovedností,   které  následují  jedna  po  druhé.  Prenski  tak  vyzývá  k  přehodnocení  metod,  ale  i  obsahů  výuky.    

Co  se  týče  obsahu  vzdělávání,  rozlišuje  dva  druhy  –  legacy,  čili  odkaz  nebo  dědictví   minulých  generací,  které  je  třeba  předávat  dál,  ale  musíme  se  naučit  činit  tak  novým   způsobem   odpovídajícím   potřebám   a   myšlenkovým   strukturám   digitálních   domorodců,  a  na  druhé  straně  future  content,  tedy  nové  obsahy  související  s  digitální   technologií²⁸,  kterým  se  ale  kromě  žáka  musí  učit  i  samotní  učitelé.  Možností,  jak  tyto   obsahy  přetvořit  a  metodologicky  uchopit  tak,  aby  byly  přenositelné  dnešním  žákům,   je   podle   Prenskiho   využití   počítačových   her,   takzvané   game-­‐‑like   learning.   Staví   na  předpokladu,  že  pokud  je  hra  skutečně  hrou,  tedy  žáka  baví  a  motivuje  ho  k  tomu,   aby   pokračoval   v   jejím   hraní,   a   zároveň   přenáší   vzdělávací   obsahy   (víceméně   nenápadnou   formou,   aby   si   hráč   ideálně   vůbec   neuvědomoval,   že   se   učí,   a   tedy   se   nezačal   nudit),   je   to   pro   dnešní   žáky   nejpřirozenější   forma   získávání   poznatků   a  dovedností.    

Prenski   patří   mezi   ty,   kteří   digitální   technologie   přijímají   nekriticky   a   s   nadšením.  

Opírá   se   o   výzkumy,   které   podporují   jeho   tvrzení,   případně   protiargumentaci   čelí   prohlášením,   že   se   jedná   o   nedostatek   nepochopení   digitálních   imigrantů   vůči   digitálním   domorodcům.   Dle   Prenskiho   klasická   škola   v   uplynulých   desetiletích   přeprogramovávala  člověka  z  mluveného  slova  na  psanou  a  čtenou  komunikaci,  což   denně   vyžadovalo   několik   hodin   procvičování   po   několik   dní   v   týdnu,   čímž   díky   neuroplasticitě  mozku  došlo  k  restrukturaci  spojů  a  vytvoření  toho  způsobu  myšlení,   který   je   vlastní   digitálním   imigrantům,   a   které   se   vyznačuje   zejména   sekvenčností   a   linearitou.   Oproti   tomu   digitální   domorodci   užíváním   počítačů   a   hraním   her   cvičí  

28   Prenski   zde   zahrnuje   celospolečenský   dopad   digitálních   technologií,   v   této   kategorii   „future“  

obsahu   tak   má   své   místo   počítačový   software,   hardware   a   robotika,   ale   také   etika,   politologie,   sociologie,  jazyky  a  další.    

mozek  zcela  odlišným  způsobem  a  vytváří  jiné  kognitivní  struktury  založené  zejména   na  paralelním  myšlení²⁹.  Užíváním  počítačů  žáci  rozvíjí  takové  kognitivní  dovednosti,   které  samy  o  sobě  nejsou  nutně  nové,  ale  jejich  kombinace  je  odlišuje  od  digitálních   imigrantů   –   například   dle   Prenskiho     žáci   díky   užívání   počítače   rozvíjí   vícedimenzionální   vizuálně-­‐‑prostorovou   představivost,   schopnost   tvořit   mentální   mapy,  rozvíjí  induktivní  myšlení  nebo  schopnost  rozdělení  pozornosti  na  více  úkolů   zároveň   (multitasking)³⁰.   Intenzivní   zkušenost   s   počítačem   ovlivňuje   i   komunikaci   žáků   s   okolím.   Na   základě   zkušeností   s   prací   s   digitální   technologií   žáci   vyžadují   interaktivitu  a  okamžitou  odezvu  na  každou  jejich  akci.  Prenski  však  upozorňuje  na  to,   že  tradiční  škola  ve  srovnání  s  vnějším  světem  poskytuje  jen  velice  málo  příležitostí   k  této  interakci  a  okamžité  zpětné  vazbě.  Pro  tuto  teorii  lze  nalézt  oporu  i  v  českém   prostředí  v  empirických  výzkumech,  které  ukazují,  že  ačkoliv  žáci  pokládají  v  hodinách   poměrně   velký   počet   otázek,   většina   se   týká   organizace   výuky   a   nesměřuje   ke  vzdělávacímu  procesu  samotnému  nebo  ke  vzdělávacím  obsahům.  Zároveň  se  ale   ukazuje,  že  čeští  učitelé  ve  většině  případů  reagují  na  žákovské  otázky  odpovídajícím   způsobem,   tedy   jejich   odpověď   má   patřičnou   kvalitu   i   kvantitu   (délka   odpovědi)³¹.   Určitou  odezvu  tak  žáci  dostávají,  lze  však  namítnout,  že  pouze  ti,  kteří  si  ji  veřejně  vyžádají   tím,  že  se  v  hodině  přihlásí  s  dotazem,  případně  ho  položí  spontánně.  Žáci,  kteří  jsou  svým   charakterem  spíše  introverti,  pak  zpětnou  vazbu  dostávají  téměř  výhradně  formou  známkovaných   aktivit,  jako  jsou  písemné  práce,  ústní  zkoušení  nebo  hodnocení  samostatné  práce  a  domácí  úkoly.    

S  obezřetností  je  třeba  přistupovat  i  k  Prenskim  navrhované  orientaci  vzdělávání  na  počítačové   hry³².  Podporování  žáků  v  tom,  aby  dlouhé  hodiny  seděli  u  obrazovek  počítače,  by  bylo  zcela   v  rozporu  s  aktuálními  varovnými  signály  o  negativním  vlivu  sedavého  životního  stylu  na  zdraví  

29  PRENSKI,  M.  Digital  Natives,  Digital  Immigrants,  Part  II:  Do  They  Really  Think  Differently?  In:  On   the  Horizon  [online].  Bingley:  MCB  University  Press,  2001  [cit.  2016-­‐02-­‐18].    

Dostupné  z:  http://marcprensky.com/marcs-­‐essays/.  S.  3.    

30  PRENSKI,  M.,  pozn.  29,  s.  4.  

31   Viz   PALÁTOVÁ,   P.   Učitelské   otázky   v   pedagogické   komunikaci.   Brno:   Masarykova   univerzita   v  Brně.  Pedagogická  fakulta,  2010.    

Dostupné   také   z:   is.muni.cz/th/../ucitelske_otazky_v_pedagogicke_komunikaci_nove.rtf.  

Magisterská  diplomová  práce.  Vedoucí  práce  Mgr.  Klára  Šeďová,  Ph.  D.  S.  92.  

32  Viz  PRENSKI,  M.,  pozn.  25.  

jedince.   Zdravotní   problémy   související   s   nedostatkem   pohybu   a   špatnou   životosprávou   se   objevují  už  i  u  dětí  na  základních  školách³³.