2 ICT a česká škola
2.2 Strategie pro implementaci ICT a klíčové kompetence
2.2 Strategie pro implementaci ICT a klíčové kompetence
V letech 2000 až 2006 školy čerpaly účelové dotace na ICT vybavení v návaznosti na Strategii informační politiky ve vzdělávání72. Dle Bušové je ale dnes technika v počítačových učebnách na hranici životnosti, ani rychlost připojení neodpovídá dnešním potřebám73. S tím lze souhlasit s ohledem na to, že od doby čerpání dotací ze zmíněného dotačního programu uplynulo již minimálně deset let. V současné době jsou nároky na síťové připojení a na dostupnost, rychlost a stabilitu bezdrátového přístupu k internetu ještě vyšší.
Jednadvacáté století přineslo masivní vývoj digitálních technologií a značně se proměnil vztah žáků k počítačům i s tím související strategie. Nové cíle ICT ve školách lze sledovat v dokumentu Škola pro 21. století, akčním plánu pro realizaci „Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009 – 2013“ (usnesení vlády č. 1276/2008)74. Implementaci ICT do výuky na základních školách reflektuje také Státní politika rozvoje ICT ve školách. Digitální technologie jsou mimo jiné zmiňovány jako jeden z nutných předpokladů pro postup učitelů na vyšší úrovně v připravovaném kariérním řádu nebo ve Strategii digitálního vzdělávání do roku 202075.
tak, aby ho všichni žáci mohli bez problémů vypracovat. Užití technologií ve výuce by pokud možno nemělo prohlubovat již existující socioekonomické nerovnosti a frustrovat žáky.
72 Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání. Praha: MŠMT, 2000. Dnes je dokument už částečně neaktuální, od jeho vydání uplynulo šestnáct let a mainstreamově užívané technologie se proměnily, spolu s nimi by se měly proměnit i technologie akcentované při užití ve škole. Nicméně pro svou dobu představovala přehledně a srozumitelně zpracovaný materiál určující přesné cíle, dílčí kroky, časový rámec implementace změn a jejich dlouhodobou filozofii.
73 BUŠOVÁ, L., pozn. 54, s. 11.
74 Škola po 21. století. [online]. [cit. 2016-‐04-‐01] Dostupné z:
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/knihovna-‐koncepci/rozvoj-‐
ict/akcni_plan_skola_21.pdf.
75 Viz koncepci Digitální Česko v. 2.0: Cesta k digitální ekonomice. Vláda České republiky, 2013.
[online] [cit. 2016-‐04-‐01] Dostupné na http://bit.ly/1qSiJgz, s. 6.
2.2.1 Jaký je nejvhodnější vzdělávací –ismus?
Po pádu komunismu v roce 1989 se začal v českém školství ve větší míře uplatňovat pedagogický konstruktivismus76. Stěžejní myšlenkou tohoto směru je vize, že vzdělání má probíhat na základě vlastních předchozích zkušeností s učením a řešením problému. Učení je nazíráno jako dynamický proces a více pozornosti se věnuje vlastní kognitivní aktivitě žáka namísto dřívějšího důrazu na encyklopedické vědomosti a jejich předávání žákům, které mělo podobu drilování a učení zpaměti. Z této změny v podobě odklonu od behaviorismu a kognitivismu a přiklonění se ke konstruktivismu vychází i současné koncepce MŠMT artikulované v Rámcových vzdělávacích programech77.
Brdička však upozorňuje na nutnou reakci školských strategií na vývoj společnosti a technologií jednadvacátého století a přidává akcent na takzvaný konektivismus78. Ten je založený na síťování, tedy na spojování se s jinými uživateli, spojování informací a schopnosti využívat informační sítě. Zatímco statický model učení je vhodný pro určité druhy vzdělávacích obsahů, které nejsou závislé na pochopení souvislostí a lze je tak efektivně učit pomocí kognitivistických a drilovacích metod (například vyjmenovaná slova), jiné obsahy je třeba učit s ohledem na dynamický charakter myšlení a fungování lidského mozku (například schopnost samostatně tvořit text rozličných slohových útvarů, schopnost porozumět psanému textu a podobně).
Jako směr založený na principu představy vědění jako sítě, která přesahuje možnosti jednotlivce79 je konektivismus velice blízký současným trendům v podobě Webu 2.0, takzvaných learning management systémů (LMS) nebo sociálních sítí (často
76 Pedagogický slovník uvádí následující definici konstruktivismu: „Široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností. V tom smyslu je interakční teorií překonávající jednostrannost empirismu a nativismu.“ PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník.
4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-‐7178-‐772-‐8, s. 105.
77 Přičemž současná vzdělávací soustava a ministerstvem definované koncepce nejsou čistě konstruktivistického charakteru, ale nabízí kombinaci konstruktivismu a instruktivismu.
Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s.
[cit. 2015-‐04-‐19]. Dostupné z http://www.nuv.cz/file/433_1_1/
78 BRDIČKA, B. Konektivismus: teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí. [online]. [cit. 2016-‐03-‐07].
Dostupné na http://spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/KONEKTIVISMUS-‐-‐-‐TEORIE-‐VZDELAVANI-‐V-‐
PROSTREDI-‐SOCIALNICH-‐SITI.html
79 Srov. tamtéž.
označovány zkratkou SNS dle anglického Social Network Services). Ze základních principů konektivismu vychází mnohé už v minulosti užívané metody a formy výuky, jako je například skupinová práce a tvorba projektů. Konektivismus staví mimo jiné na myšlence, že v dnešní době již nemůže být komplexní vědění o určitém tématu uloženo v mysli jednotlivce, a je tak nutná spolupráce více osob a schopnost vyhledávat informace a spojovat je do funkčních celků. Přesně to se po žácích vyžaduje, pokud mají zpracovat skupinový projekt80. Konektivismus tak má výrazně dynamický charakter – nepředstavuje jen pouhou konzumaci vědění, ale zahrnuje i jeho tvorbu81.
Cíle, jaké by mělo vzdělávání v digitálním věku a v době konektivismu sledovat, byly definovány v mnoha strategických dokumentech na národní, evropské, ale i světové úrovni. Pro příklad lze uvést dokument The ISTE National Educational Technology Standards (NETS-‐‑S) and Performance Indicators for Students82, který mimo jiné uvádí nezbytnost rozvoje klíčových kompetencí, kterými jsou kreativita a smysl pro inovaci, komunikace a spolupráce, práce s informacemi, kritické myšlení, ale také digitální občanství83 a ICT gramotnost.
V České republice je významný projekt VZDĚLÁNÍ21 s podtitulem Úspěšný žák digitálního věku84. Cílem projektu byla tvorba profesionálních výukových nástrojů a obsahů a následné testování efektů implementace těchto nástrojů do výuky na základních a středních školách. Na projektu spolupracovaly společnosti zaměřené na IT (Microsoft, Intel, Hewlett-‐‑Packard), ale také Nakladatelství Fraus85.
80 Například pokud žáci mají za úkol zpracovat téma Místo, kde žijeme a vyhledat literární díla zasazená do prostředí daného regionu, musí být schopni vyhledávat relevantní informace a funkčně je propojit do kompaktního celku, který budou následně schopni prezentovat. Pravděpodobný a pro žáky dnes samozřejmý postup bude vyhledání informací na internetu, tedy práce s hypertextem a informacemi uloženými v podobě sítě.
81 Srov. vymezení základních principů konektivismu SIEMENS, G. Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age. [online]. Elearnspace, 2005, [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné na http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
82 The ISTE National Educational Technology Standards (NETS-‐S) and Performance Indicators for Students. [online]. ISTE, 2007, [cit. 2016-‐02-‐24]. Dostupné z: http://www.iste.org/standards/ISTE-‐
standards/standards-‐for-‐students.
83 To představuje porozumění pro humanitní, kulturní, sociální problematiku spojenou s technologiemi, dále orientaci v otázkách práva a online etiky nebo apel na celoživotní vzdělávání.
84 VZDĚLÁNÍ21 [online]. [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné z www.vzdelani21.cz.
85 Nakladatelství Fraus vydává tištěné, ale také interaktivní učebnice – takzvané i-‐učebnice® pro interaktivní tabule.
2.2.2 Bloomova digitální taxonomie
O tom, že spolu s digitální revolucí přichází významné změny ve vzdělávání, svědčí i existence takzvané Bloomovy digitální taxonomie86. Jedná se už o druhou revizi (první revize viz 1.1), tentokráte spočívá hlavní změna v zahrnutí termínů známých z počítačového prostředí a vymezení aktivit, které lze realizovat v digitalizovaném školním prostředí. Anglickou podobu taxonomie od novozéladnského ICT koordinátora Andrewa Churchese87 do českého prostředí převedl Bořivoj Brdička88. Nové pojmové vymezení jednotlivých úrovní taxonomie je následující:
Úroveň Revidovadná taxonomie Rozšíření dle digitální taxonomie
87 Koordinátor na škole, která praktikuje model 1:1.
88 BRDIČKA, B. Bloomova taxonomie v digitálním světě [online]. [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2230.
vytvářet grafy a diagramy