3 Charakter práce učitelů s ICT
3.3 Shrnutí výzkumu
3.3 Shrnutí výzkumu
První výzkumná otázka zněla (SVO1) Jaké technologie učitelé používají? V jakých fázích hodiny tyto technologie zapojují (účel). Průzkum provedený na devíti státních základních školách v České Lípě a na vybrané soukromé základní škole v Praze ukázal,
120 Termín Survival pochází ze studií ACOT, v Brdičkově difuzním modelu by této fázi odpovídalo stadium Nutnost.
že nejčastěji učitelé využívají projekci na promítací plochu. Nejčastěji ji využívají k přehrávání videí nebo statického vizuálního materiálu v hodinách literatury nebo slohu. Mezi většinou zkoumaných škol nepanovaly v druzích využívaných technologií výrazné rozdíly, pouze jedna ze zkoumaných škol není na druhém stupni vybavena žádnými digitálními technologiemi. Pro ilustraci maximálně variantního případu byla do průzkumu zahrnuta soukromá škola, kde jsou všichni žáci od druhé třídy vybaveni vlastním tabletem, od páté třídy pak mají vlastní laptopy.
Nejčastějším způsobem využití technologií je procvičování. Žáci buď pracují na interaktivní tabuli, nebo je jim promítáno pravopisné cvičení s vynechanými místy pro doplnění správných prefixů, sufixů, hláskových skupin nebo pro procvičení vyjmenovaných a příbuzných slov. Nejčastějšími fázemi, ve kterých jsou technologie využívány, jsou motivace, evokace a uvědomění. Využití v závěrečné fázi hodiny za účelem shrnutí probraného učiva je minimální.
Další výzkumná otázka se zaměřovala na konkrétní způsoby využití: (SVO2) Jaký typ aktivit zprostředkovaných ICT nástroji učitelé do hodin zapojují a jak je lze vymezit vůči tradičním formám materiálů (např. tištěná cvičení). Z průzkumu vyplynulo, že většina učitelů, kteří v hodinách používají ICT, ho využívá pro prezentaci ilustrativních materiálů (obrázek jako východisko pro popis v hodinách slohu), přehrávání filmů (v literatuře) nebo promítají zadání jazykových cvičení (mluvnice). Jeden z učitelů jako jeden z benefitů uvedl možnosti využít projektor a plátno ve výkladové části hodiny čitelnost počítačově mediovaného textu. Vlastní rukopis učitel označil za špatně čitelný, pro žáky je tak pohodlnější přepsat si zápis z promítaného textu v prezentaci nebo textovém editoru. Od tradičních forem zprostředkovaných materiálů se tak tyto způsoby liší tím, že žákům lze promítat obrazový a zejména audiovizuální materiál v rozsahu a kvalitě, kterou tištěná a analogová média neumožňovala. Pro učitele je technologie v tomto směru pomocníkem, protože nemusí například kopírovat zadání pravopisného cvičení nebo výchozí obrázky pro popis v takovém počtu, aby je měli všichni žáci alespoň do dvojic. Také to usnadňuje situace, kdy učitel potřebuje zařadit neplánovanou aktivitu (důvody mohou být různé: žáci jsou unaveni předchozí činností, část látky jim dělá problémy a potřebuje lépe procvičit, žáci stihli zadané úkoly splnit rychleji, než učitel předpokládal). Díky tomu, že je možné spustit cvičení z internetu nebo z připravené zásobárny cvičení a aktivit na flashdisku, může učitel operativně
přidávat větší množství a škálu aktivit, než kolik by mu dovolovaly pouze tištěné materiály. Ve většině výše popsaných případů se z hlediska stupně implementace technologie jedná o první fázi, popsanou SAMR modelem jako Substituce (náhrada bez funkčních změn, například pravopisná cvičení, která žáci přepisují z promítací plochy), ACOT modelem jako fáze Survival (přežívání), Brdičkou později označené jako fáze Nutnosti (viz část 2.3.2).
Na otázku „(SVO3) Jaký vliv na didaktickou strukturu hodiny má zapojení IM?” nelze odpovědět, zda je tento vliv jednoznačně pozitivní či negativní. Samozřejmě záleží na konkrétním učiteli a konkrétní situaci (stejní žáci mohou na obdobnou aktivitu reagovat různě v závislosti na celé řadě faktorů, z nichž mnohé nemůže učitel nijak ovlivnit), obecně však lze shrnout, že žáci mohou být dle vyjádření některých učitelů aktivnější a motivovanější pro práci v hodině, na druhou stranu ale narůstá hluk ve třídě a zhoršuje se soustředěnost žáků. Učitelé s technikou pracují méně, pokud je ve třídě vysoký počet žáků. V některých případech se didaktická struktura neodlišuje od hodiny bez ICT téměř vůbec, a to například když je žákům promítána krátká audiovizuální ukázka, pokud pracují s promítnutým zadáním (do sešitu vypracovávají promítané úkoly) nebo si opisují zápis. K podstatné změně nedochází ani v případě, že žáci prezentují vlastní práci, většinou k tomu využívají předpřipravené prezentace, které samostatně nebo ve skupině komentují, v podstatě se toto využití neodlišuje například od prezentace plakátu121. Z hlediska didaktické struktury se však odlišují hodiny, kdy učitel pustí žákům delší audiovizuální ukázku, například filmovou adaptaci Erbenovy Kytice. Učitel v této hodině ustupuje do pozadí, žáci soustředí pozornost na promítané audiovizuální dílo a případně vypracovávají úkoly na zadaném pracovním listě, z časových důvodů pokračuje práce s ukázkou často i v další následující hodině českého jazyka.
Závěrečná výzkumná otázka se zaměřovala na zhodnocení interaktivity ze strany žáka:
(SVO4) Jaká je míra interaktivity užívaných technologií a jak je tento interaktivní potenciál naplněn? Ve stručnosti lze odpovědět, že na zkoumaných školách v České Lípě je míra interaktivity malá a potenciál technologií je naplňován pouze minimálně.
Je třeba však brát také v úvahu potenciál žáků a hlavně potenciál konkrétních učitelů.
121 Zde je srovnávána struktura hodiny, nikoliv možnosti, jaké přináší digitální technologie v ohledu na druhy obsahu, který žáci mohou při tvorbě prezentace využít (hudba, video, hypertext).
Důvodem, proč žáci s ICT nepracují více a interaktivněji, je dle většiny učitelů nedostatek financí na to, aby měli žáci své vlastní tablety nebo notebooky. Jeden z učitelů uvedl, že tuto možnost ani nevyhledává, další učitel nepovažuje takové zapojení technologií za možné, pokud se mají žáci skutečně něco naučit – pravopis a gramatiku je dle dotázaného učitele možné naučit pouze drilem, na počítače tak není v hodině čas. Z odpovědí ostatních učitelů je zřejmé, že hlavním problémem, se kterým se potýkají při zapojování ICT, je nedostatek času. Zejména v začátcích práce s technologií v rukou žáků (ať už v modelu mobilní učebny, BYOD nebo 1:1) musí učitel investovat množství času do sebevzdělávání, musí se sám naučit technologii ovládat, vyzkoušet si jednotlivé aplikace, zamyslet se nad jejich využitím pro naplnění určitého výukového nebo výchovného cíle, často musí sám vytvářet digitální obsah nebo vyhledat DUM již hotový, i to je ale časově náročné a učitel pak může strávit další čas úpravou DUMu pro své potřeby. To vše jsou časově vysoce náročné úkoly, které se rozhodne překonávat jen odhodlaný a pro věc osobně zapálený učitel. i to je důvod, proč se plošné snahy o posílení ICT dovedností učitelů a větší integraci interaktivních digitálních nástrojů nesetkaly s takovým úspěchem, jaký si tvůrci digitalizačních politik ve vzdělávání vytyčili ve strategických dokumentech.
Hausner hovoří také o problému nedostatečné motivace a sebedůvěry učitelů při zacházení s digitálními technologiemi, problémem je dle něj také pouze malá míra ochoty měnit tradiční postupy. Ve své stati122 komentuje také „osobnostní rezistenci učitelů vůči novotám“123. Odkazuje k průzkumu, který byl v roce 2007 proveden mezi třemi sty pražskými učiteli: „Už tehdy učitelé připouštěli, že hlavním důvodem jejich neochoty využívat digitální technologie nejsou technické a materiální problémy, ale jejich vlastní zábrany a omezení. V dnešní době se nepochybně tento problém ještě prohloubil. “124
122 HAUSNER, M. Strategie rozvoje ICT z pohledu vedení školy – II. část. In
DROZDOVÁ, L. Sborník příkladů dobré praxe využití ICT ve školách. Nový Jičín, 2011. ISBN 978-‐80-‐
905036-‐0-‐1.
123 HAUSNER, M., pozn. 119, s. 29.
124 HAUSNER, M., pozn. 119, s. 30-‐31.