2 ICT a česká škola
2.3 Implementace technologií do výuky
2.3.2 Modely integrace ICT
Existují různé modely, které se snaží popsat postup, jakým jsou digitální technologie implementovány do výuky. Všechny modely vychází ze situace, kdy v běžné školní praxi nejsou tyto technologie užívány vůbec, a popisují postupné fáze, které školu přibližují k ideálnímu konečnému stavu 1:1. V následující části této práce budou představeny tři modely:
1) Brdičkův difuzní model učitele;
2) vývojové fáze implementace ICT do výuky dle Miroslava Hubatky;
3) SAMR model Rubena Puentedura.
Difuzní model učitele
Bořivoj Brdička sestavil takzvaný difuzní model učitele, který popisuje postup osvojování digitálních technologií ve výuce. Vychází přitom z teorie E. M. Rogerse, který, jak uvádí Brdička, proces osvojování inovací ve společnosti nazývá difuzí99. Vychází přitom z modelu vytvořeného společností Apple v rámci projektu The Apple Clasroom of Tomorrow (ACOT)100. Výzkumné zprávy z ACOT, dostupné na internetu široké veřejnosti, položily kvalitní základy dalším možnostem zkoumání postupů, jak
98 Beat Cyberbullying. [online]. [cit. 2016-‐02-‐26]. Dostupné
z: http://www.komunikujeme.eu/cs/text/592/beat-‐cyberbullying-‐bcb/.
99 BRDIČKA, B. Difuze technologií ve škole 21. století. [cit. 2016-‐02-‐26]. Dostupné na http://clanky.rvp.cz/clanek/s/Z/10631/DIFUZE-‐TECHNOLOGII-‐VE-‐SKOLE-‐21-‐STOLETI.html/ nebo http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2404.
100 V této práci autorka čerpá zejména ze zpráv č. 8 a 10.
DWYER, D. C.; RINGSTAFF, C.; SANDHOLTZ, J. H.. Apple Classrooms of Tomorrow Research. Report Number 8, [online]. [cit. 2016-‐02-‐25].
Dostupné z: http://www.apple.com/euro/pdfs/acotlibrary/rpt8.pdf.
DWYER, D. C.; RINGSTAFF, C.; SANDHOLTZ, J. H.. Apple Classrooms of Tomorrow Research. Report Number 10, [online]. [cit. 2016-‐02-‐24]. Dostupné
z: http://www.apple.com/euro/pdfs/acotlibrary/rpt10.pdf.
ve školství realizovat technologické inovace. Dle původního modelu ACOT prochází učitelé třemi fázemi101:
1) Přežívání (Survival) – učitelé jsou vystaveni obrovským nárokům na zvládání nové technologie, mají problémy s technikou, s kázní ve třídě, dynamika vyučovací jednotky se zhoršuje102, učitelem je užívání technologie pociťováno spíše jako utrpení než vítaná inovace.
2) Mistrovství (Mastery) – učitelé už se naučili nejen problémy předvídat, ale také činit opatření k eliminaci možných rizik. Report uvádí zavedení jasných pravidel a sankcí za nevhodné chování, například omezení možnosti užívat počítač. Při opisování je přímo konfrontován podvádějící jednotlivec, do výuky ve třídě je zařazena diskuze o etice, jsou vytvářena pravidla navazujících postihů v rovině známkování. 103 Zpráva ACOT uvádí i příklady, kdy technologie dokonce umožnila učiteli vyhodnotit, kteří žáci při písemné práci opisovali, a to díky počítačovému srovnání dat z odpovědních archů. To přesně odhalilo, kteří žáci od sebe opsali stejnou chybu. Technologie se tak na této úrovni z nepřítele (fáze „survival“) mění v pomocníka.
3) Ovlivnění (Impact) – učitelé vnímají technologii jako nástroj, který jim přináší výhody a pozitiva. Učitelé ovládají způsoby, jak pomocí technologie monitorovat práci žáků, zadávat, vybírat a hodnotit úkoly, jak testovat a známkovat, dokáží s pomocí technologie tvořit individualizované aktivity pro jednotlivé žáky nebo skupiny v souladu s jejich konkrétními potřebami.
Postupováním z jedné fáze do druhé postupně opouští na tištěném textu založený model výuky, který pracoval na principu „přednáška – přednes – práce na místě104“
101 DWYER, D. C.; RINGSTAFF, C.; SANDHOLTZ, J. H.. Apple Classrooms of Tomorrow Research.
Report Number 10, [cit. 2016-‐02-‐24]. Dostupné
z: http://www.apple.com/euro/pdfs/acotlibrary/rpt10.pdf.
102 Report konkrétně uvádí problémy vznikající z náhlé potřeby žáků pohybovat se po třídě, zatímco při tradiční výuce sedí po většinu doby v lavicích. Zvyšuje se míra hluku ve třídě, učitel má pochybnosti o tom, zda se žáci věnují probíranému učivu, nebo něčemu, co s látkou nijak nesouvisí.
103 Přínosnost těchto opatření lze zvýšit tím, že se na tvorbě pravidel pro postihy podílí sami žáci.
Tím můžeme zvýšit jejich spoluzodpovědnost nejen za školní výsledky, ale také za způsob školní práce.
104 DWYER, D. C.; RINGSTAFF, C.; SANDHOLTZ, J. H.. Apple Classrooms of Tomorrow Research. Report Number 8, pozn. 100.
(tento model je aplikací digitálních médií zprvu dočasně posílen), a přechází k interaktivnějším, žáky více aktivizujícím metodám a formám výuky.
Brdičkův čtyřstupňový difuzní model
Brdičkův difuzní model rozšiřuje původní třístupňovou škálu o čtvrtý stupeň, kterým je vlastní tvorba. Brdičkův model a jeho charakteristiky jsou uvedeny kurzívou, následuje komentář a rozvedení jednotlivých bodů.
4) Nutnost. V první fázi se jedná o pocit potřebnosti věnovat čas studiu a seznamovat se s ovládáním počítače, jež je často nutnou podmínkou přežití učitele na místě, jež zastává.
Mnoho učitelů může pociťovat obtíže při překonávání této fáze. Tato etapa vývoje je ztěžována tím, že ji učitel může subjektivně vnímat jako přehnaný „tlak shora“, který na něj vyvíjí společnost a aktuální strategie pro inovaci ve „vzdělání pro 21. století“. Plynulost, s jakou je učitel schopen zvládnout tuto fázi, významně souvisí s jeho osobnostními charakteristikami a se zkušeností s ovládáním digitálních technologií, kterou získal i v neprofesním životě. Právě ve fázi nutnosti je nejcitelnější rozdíl mezi digitálními imigranty a digitálními domorodci, tedy mezi většinou staršími učiteli, pro které jsou technologie v běžném životě novinkou a velkou výzvou. Na druhé straně pak stojí většinou mladší učitelé, čerství absolventi pedagogických škol, kteří byli digitálními technologiemi obklopeni již od útlého dětství a považují je za integrovanou součást každodenního života. (viz kapitola 1.1.6). Vypořádání se s úkoly, které před učitele staví tato úvodní fáze, je časově náročné a vyžaduje od učitele vysokou míru ochoty se dále samostatně vzdělávat. Školení a workshopy mohou učiteli osvojování práce s technologiemi usnadnit a pomoci mu hledat pro něj vhodné cesty využití technologií ve výuce, školení samotné ale nevybaví učitele všemi potřebnými dovednostmi a zkušenostmi.
5) Mistrovství. S přibývajícími technickými znalostmi se dostavuje stádium mistrovství, v němž dochází ke zdokonalování využití technologií, osvojují se výhodnější strategie, zavádějí se lepší modely výuky a snižuje se závislost na počítačových specialistech.
Tuto fázi může učitel pociťovat již jako pozitivní změnu ve srovnání s fází nutnosti. Učitel získává sebevědomí v práci s technologiemi, stává se nezávislým a to ho může motivovat k dalšímu objevování způsobů zapojení ICT
a zdokonalování vlastních dovedností. Učitel je také schopen pokročilejšího sdílení zkušeností s dalšími pedagogy, ať už osobně v rámci jedné školy, nebo na celonárodní nebo nadnárodní úrovni na různých serverech věnujících se technologickým inovacím ve výuce. Toto sdílení zkušeností probíhá ale prozatím na povšechnější úrovni.
6) Vcítění. Ve fázi vcítění se posouvá orientace učitele směrem k žákům. Technologie nejsou již cílem, ale prostředkem běžně využívaným v mnoha výukových aktivitách. Počet prakticky se uplatňujících aplikací moderních technologií se rozšiřuje.
V této fázi zřetelně dochází ke změně chápání technologie jako něčeho, co je třeba do výuky více či méně násilně zapojovat. Zvolna dochází k proměnám forem a metod výuky, využití technologií je přirozenější a účelnější.
7) Inovace. Teprve v poslední fázi dosáhnou učitelé úplné funkční kreativity, kdy jsou schopni vlastního přizpůsobení svých výukových cílů, plánu i postupů105.
SAMR model Robina Puentudury
Třetím vybraným modelem je takzvaný SAMR model, kdy jednotlivá písmena zastupují anglické výrazy Substitution, Augmentation, Modification, Redefinition. Robin Puentudura106 ho vytvořil pro potřeby učitelů, kteří se snaží navrhovat, vyvíjet a do výuky integrovat digitální technologie. Jeho výhodou je větší srozumitelnost a lepší zapamatovatelnost, která plyne z faktu, že byl tento model navržen přímo pro učitele, nikoliv pro teoretické nebo akademické bádání a hodnocení. To však význam tohoto modelu nijak nesnižuje, naopak se pro svou jednoduchost a zároveň výstižnost stal zřejmě nejpoužívanějším nástrojem pro evaluaci míry integrace nástrojů do výuky a pro vlastní plánování učitelů.
105 Rozšíření Brdičkova čtyřstupňového modelu o další praktické příklady z českého prostředí viz také BUŠOVÁ, L., pozn. 54, s. 27-‐28.
106 PUENTUDURA, R. R. The SAMR Model: Background and Exemplars. [online]. [cit. 2016-‐02-‐15].
Dostupné z: http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/08/23/SAMR_BackgroundExem plars.pdf.
Schéma 1: SAMR model Robina Puentudury107
Definice jednotlivých stupňů SAMR modelu (překlady Puentudurovy definice uvedeny kurzívou) jsou doplněny o příklady ze vzdělávacího oboru český jazyk a literatura:
1) Substitution (nahrazení) – Technologie je užívána jako přímá náhrada jiného nástroje bez funkční změny.
Žáci čtou na obrazovce tabletu text knihy, která neobsahuje žádné multimediální prvky ve formě videa nebo hypertextů. Obdobným příkladem je statická prezentace promítaná žákům.
2) Augmentation (rozšíření) – Technologie je užívána jako přímá náhrada jiného nástroje s funkčními změnami.
Příkladem je e-‐‑book (elektronická kniha) nebo text obsahující multimédia, například možnost spustit ilustrativní video, intratextová nebo intertextová hypertextualita. Do této kategorie zařazujeme i počítačová pravopisná cvičení ve formě doplňovaček koncovek substantiv nebo souhláskových skupin.
3) Modification (modifikace) – Technologie umožňuje významnou změnu v designu a obsahu.
107 PUENTEDURA, R. R., pozn. 106, s. 6.
Na této úrovni dochází například k proměně koncepce obsahu samotného, obsah se stává „otevřeným“. Žáci sami tvoří vzdělávací materiály, jako součást výuky píší svůj blog, zakládají třídní výukové videokanály nebo webové stránky.
Technologie a způsob práce umožňuje společnou tvorbu obsahů a diskuzi nad ním.
4) Redefinition (přehodnocení) – Technologie umožňuje realizovat nové druhy aktivit, které by bez technologie nebyly možné.
Ve čtvrtém a nejvyšším stádiu je již plně využíván potenciál technologií.
Názorným příkladem práce s technologií na této úrovni jsou LMS systémy. Žáci samostatně nebo ve skupině zpracovávají zadaný úkol (tvoří informační materiál o zadaném pravopisném jevu, s pomocí internetu a jazykových příruček vyhledávají relevantní pravidla pravopisu, samostatně vytváří postup – například algoritmus pro určování mě/mně – a uvádí příklady, zpracovávají materiál do pro jejich spolužáky srozumitelné a vizuálně atraktivní formy), učitel přitom může na svém zařízení v reálném čase sledovat práci žáků a upozorňovat je na chyby, dávat jim tipy pro další postup při práci. Obdobně lze využívat sdílení obrazovky na tablet učitele při samostatném vypracovávání elektronických pracovních listů.
Na této úrovni dochází také k rozšíření času výuky mimo vlastní učební jednotku. Výuka může probíhat dvacet čtyři hodin denně díky sdílení materiálů online a využívání cloudových nástrojů. Žáci mohou dostávat rozšiřující úkoly jako jsou procvičovací cvičení (jazyková složka), rozšiřující četba nebo zajímavosti o autorovi a probíraných dílech, informace o filmových adaptacích (literární složka), rozšiřující úkoly zaměřené na tvořivost, ilustrační a výuková videa (slohová složka, ale lze využít i pro složku jazykovou a literární).
Nehledě na to, podle kterého modelu se učitel rozhodne klasifikovat svou činnost a míru integrace technologií do výuky, je vždy nutné projít všemi popsanými fázemi.
V závislosti na míře odhodlání a předchozích zkušeností s digitálními technologiemi lze některé fáze relativně urychlit, neopomenutelnou složkou jakékoliv inovace ve výuce je však žák. Učitel by neměl při snaze zapojovat moderní technologie zapomínat na to, že stejně tak jako nemají stejnou úroveň ICT dovedností všichni členové učitelského sboru, také mezi jednotlivými žáky v jedné třídě mohou být velmi
významné rozdíly ve schopnosti ovládat digitální technologie. Pokud se učitel rozhodne pracovat ve výuce s tablety nebo chytrými telefony, musí vždy poskytnout všem žákům dostatek času a podpory v tom, aby se naučili s technologií pracovat. i to je součástí úvodní, pro mnohé učitele strastiplné fáze, kdy mohou mít pocit, že příliš velkou část vyučovací jednotky věnují řešení technických problémů a nácviku základních dovedností.
Díky vysoké atraktivitě, které se zejména tablety u žáků těší, jsou však prvotní obtíže poměrně snadno a rychle odbourány. Zatímco zpočátku mohou žáci na pokyn typu
„otevřete si internet“ reagovat zmateně, po několika hodinách se sjednotí
„terminologie“ užívaná učitelem pro jednotlivé úkony a žáci se naučí, jak je samostatně vykonávat. Významným prvkem při překonávání této počáteční fáze je i pomoc, kterou si žáci při obsluze technologií mohou snadno poskytnout. Zručnější žáci rádi a ochotně učí ty méně zdatné tomu, jak s technologiemi při provádění jednotlivých úkonů pracovat; v některých případech mohou být v tomto ohledu dokonce obratnější než učitel, i to může být pro učitele zdrojem obav ze zavádění technologií do výuky108. Práce s některým z uvedených modelů není přínosná pouze jako podklad pro schopnost konstatovat, na kterém místě v difuzní škále integrace se právě učitel nachází. Modely lze aplikovat i na schopnost žáka zvládat určité učivo a na určení míry osvojení si požadované dovednosti. Příkladem této praktické aplikace je například difuzní model žáka-‐‑blogera zpracovaný kanadským učitelem Fisherem a do češtiny přeložený Bušovou109.
108 Viz ZOUNEK, J.; ŠEĎOVÁ, K. Studie zaměřená na proměnu mocenských pozic ve třídě v důsledku zapojení ICT. In ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Vyd. 1.
Praha: Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-‐80-‐7367-‐313-‐0.
109 Původní podoba modelu od Clarence Fishera dostupá z:
http://primarytech.global2.vic.edu.au/2010/07/11/blogging-‐rubric, český překlad převzat z BUŠOVÁ, s. 29.
Schéma 2: Difuzní model žáka-‐‑blogera (FISHER in BUŠOVÁ, L., pozn. 54, s. 29.)
Výše uvedené modely sloužily pro vlastní hodnocení a orientaci jednotlivých učitelů, případně mohou být využity i pro širší zhodnocení úrovně integrace technologií v rámci školy. Pro tyto účely je však vhodnější evaluační nástroj Profil Škola 21, který poskytuje školám nástroje a metodiku pro komplexní hodnocení110.
V následující kapitole jsou uvedeny výsledky průzkumné sondy do vybraných českých škol. Tato kapitola konfrontuje popsané teoretické koncepty s reálným prostředím základních škol a s tím, jak k ICT ve vzdělávání přistupují vybraní učitelé českého jazyka.
110 Profil Škola21 – Nástroj změny [online]. Praha: Metodický portál, rok neuveden [cit. 2016-‐04-‐
02]. Dostupné z: http://skola21.rvp.cz/informace/.