Vyobrazení 5: Ukázka falešného facebookového profilu. Zdroj: vlastní tvorba.
Dostupné z http://www.classtools.net/FB/1211-‐‑H8vcmn.
Vyobrazení 6: Ukázka falešného facebookového profilu. Zdroj: vlastní tvorba.
Dostupné z http://www.classtools.net/FB/1211-‐‑H8vcmn.
4.2.3 Fixace/Aplikace
V této části budou představeny aktivity, které jsou navrženy pro fázi hodiny, ve které je cílem fixace získaných znalostí a dovedností a jejich aplikace. Žáci si procvičí získané dovednosti a naučí se, jak je užívat v praxi.
První navrhovanou aktivitou je jazykový inspektor. Jeho cílem je ukázat žákům, že pravopis a gramatika nejsou disciplíny omezující se pouze na školní prostředí a že je třeba věnovat jim pozornost i jindy než při diktátu v hodině českého jazyka. Žáci aplikují poznatky z hodin mluvnice a slohu v praxi, když se soustředí na jazykové projevy kolem nich a analyzují je z hlediska spisovnosti a stylistické obratnosti.
Osobní nebo skupinové portfolio
Osobní nebo skupinová portfolia lze vytvářet na širokou škálu témat. Navrhovaná aktivita je zaměřena na vyhledávání jazykových chyb, žáci však mohou tvořit portfolia zaměřená na určitý jazykový jev, do svého portfolia také mohou shromažďovat práce, které v elektronické podobě vytvoří po dobu celého školního roku. V závěru aktivity je podrobně popsán návod na to, jak lze portfolio spravovat.
Název aktivity: JAZYKOVÝ INSPEKTOR
Cíle aktivity:
Žáci
• si procvičují pravidla pravopisu, gramatiku i sloh;
• zjišťují, že znalost českého jazyka je stěžejní pro schopnost komunikace nejen v prostředí školy, ale také mimo ni;
• jsou motivováni k učení se českému jazyku;
• zvyšují svou citlivost k jazykovým chybám a nedokonalostem, tříbí svou schopnost užívat spisovný jazyk při reálné veřejné komunikaci.
Naučí se
• stahovat a instalovat mobilní aplikace;
• nahrávat fotografie na cloudové úložiště (při využití například Google Disku);
• využívat aplikace a cloudová úložiště k pracovním a studijním účelům;
• upravovat pořízené fotografie a pojmenovávat soubory přehledným způsobem.
Osvojují si dovednost přenášet obsah z jednoho zařízení do jiného (přesun souborů z mobilního zařízení do počítače), vytvářet prezentace nebo textové soubory s důrazem na neverbální obsahy.
Osvojí si základy typografie.
Časová dotace: dlouhodobý projekt, minimální doba trvání je jeden měsíc, maximální je jedno pololetí
Pomůcky
a) hardware Přenosné zařízení s fotoaparátem, nebo fotoaparát.
b) software Aplikace Google Disk.
Nástroj pro úpravu fotografií – Snapseed (iOS), Adobe Lightroom (Windows), Frame Artist (Android, iOS) nebo jiný.
Prezentační nástroje – LibreOffice Impress, MS Powerpoint, Padlet (aplikace pro iOS nebo nástroj dostupný přes web na adrese padlet.com)
Zadání: Hledej kolem sebe jazykové chyby (plakáty, letáky, pozvánky, novinové články,…). Chybu vždy vyfoť a připoj k ní informaci, kdy jsi chybu našel a kde. Dále připoj návrh, jak chybu opravit.
Online varianta:
Žáci mohou své fotografie nahrávat na Google Disk, kde je může učitel průběžně zobrazovat a hodnotit. Tento způsob sdílení je velmi rychlý a snadný v případě, že žák vlastní chytrý telefon nebo tablet. Nejjednodušší postup je následující:
1) Spusťte aplikaci Disk na mobilním zařízení.
2) Zvolte ikonu + v pravém horním rohu pro přidání souboru.
3) V dolní části otevřeného menu zvolte „Použít fotoaparát“
4) Vyfoťte jazykovou chybu. V případě, že se vám nepodařilo ji napoprvé vyfotit tak, jak jste chtěli, klepněte na Zrušit. Pokud je fotografie v pořádku, zvolte Použít.
5) Povolte aplikaci Disk přístup k fotografiím. Tím dáváte aplikaci oprávnění nahrát fotku z vaší kolekce fotografií. Nedáváte tím aplikaci povolení nakládat
s vašimi fotografiemi bez vašeho vědomí, nejedná se o bezpečnostní hrozbu nebo nebezpečí z hlediska ochrany soukromí.
6) U fotografie nahrané na Disk změňte název tak, aby obsahoval popisek místa, kde jste fotografii pořídili. Například „Letak-‐‑Superobchod-‐‑s3.jpg“ pro označení chyby, kterou jste vyfotili v letáku Superobchodu na straně 3.
7) U fotografie přidejte poznámku k souboru. Do poznámky uveďte jazykově správnou variantu textu.
Offline varianta:
Žáci své fotografie zpracují doma pomocí textového editoru nebo nástroje na tvorbu prezentací. Lze využít nástroje LibreOffice, MS Office, online nástroj Prezi.com, případně aplikace Padlet, která je dostupná jako aplikace pro iOS a Android nebo na všech operačních systémech přes webový prohlížeč na adrese padlet.com.
Případné problémy s kompatibilitou lze řešit tím, že žáci uloží své práce ve formátu PDF. Je však třeba pamatovat na to, že se tím ztrácí některé potenciální funkcionality například v případě prezentací – ve formátu PDF nefungují animace na snímcích nebo přechody mezi snímky, prezentace je pouze statická.
Projekt mohou žáci odevzdat například jako prezentaci, kdy na každém snímku je jedna, nanejvýš tři fotografie s určením místa a času pořízení. Případně mohou snímky umístit na stránku v textovém editoru.
Při využití nástěnky Padlet mohou vytvářet vizuálně atraktivní prezentace a snadno je sdílet se spolužáky při skupinové spolupráci nebo s učitelem.
Je vhodné žákům zadat jasná pravidla, jak má výsledný produkt vypadat, například omezit výše zmíněný počet fotografií na jednom snímku. Žáci se tak naučí, jak vytvářet prezentace tak, aby byly skutečně vhodné pro předvedení publiku – naučí se omezení pro velikost obrázků a textu tak, aby byly dobře viditelné a čitelné.
V případě, že fotografie opatřují komentáři, získávají také základní dovednosti z oboru typografie.
Způsob prezentace výsledků:
A) Online přes úložiště na Google Disku;
B) formou prezentace před třídou s využitím školního dataprojektoru a projekční plochy;
C) formou prezentace nebo jinak uspořádaného portfolia předaného učiteli bez veřejné prezentace.
Časová osa
Název aktivity: BYLO NEBYLO – HRŮZNÝ ZÁŽITEK
Cíle aktivity:
Žáci
• si upevní teoretické znalosti slohových postupů užívaných při vyprávění;
• procvičí si dovednost využít tyto postupy v praxi;
• rozvíjí svou schopnost samostatně tvořit souvislý a funkční text;
• rozvíjí schopnost pracovat s časovou osou;
• rozvíjí schopnost uspořádání myšlenkového obsahu tvořeného textu a práci s obsahem. Aktivita směřuje také k procvičení orientace žáků v čase a jejich vnímání času.
Časová dotace: 10 minut, případně jako podklad během celé hodiny
Pomůcky
a) hardware Projektor a promítací plocha, přístup na internet
b) software aplikace RWT Timeline (iOS)
Zadání:
Vytvořte časovou osu vyprávění (viz výchozí text).
1) Zapněte aplikaci RWT Timeline (RWT je zkratka anglických slov Read, Write, Think).
2) Zvolte své uživatelské jméno a vyberte si ikonku (profilový obrázek). Můžete si zvolit z nabízených postaviček nebo nahrát fotografii z fotogalerie vašeho zařízení.
3) Pojmenujte svou časovou osu. Označte ji například nadpisem zadaného textu.
4) Můžete začít přidávat položky na časovou osu. Další položku přidáte klepnutím na místo na ose. Už přidanou položku upravíte dvojitým poklepem.
Ke každé položce lze připojit obrázek z fotogalerie.
5) Průběžně si ukládejte rozpracovanou časovou osu. Pokud práci nestihnete dodělat v hodině nebo selže zařízení, vaše práce bude uložena a můžete se k ní později vrátit.
6) Můžete si uložit rozpracovanou verzi (Draft) nebo osu finalizovat a exportovat do formátu PDF (Save Final), můžete také finální verzi odeslat e-‐‑mailem. Žáci mohou svou práci odeslat učiteli.
Po probrání základů vyprávěcího slohového postupu a zápisu do sešitu si žáci vytvoří časovou osu vlastního vyprávění. Slohovou práci (souvislý text) poté napíšou za domácí úkol.
Online varianta:
Žáci pracují na časové ose během hodiny, a to samostatně nebo ve dvoučlenných skupinách. Pracují v režimu 1:1, nebo mají jedno zařízení do skupiny.
Offline varianta:
A. Žáci pracují na časové ose doma.
B. Učitel má svůj učitelský iPad. To, co má na obrazovce iPadu, přenáší na promítací plochu. Žáci pak učiteli radí, co na osu připsat. Učitel buď ovládá iPad sám, nebo ho vždy předá žákovi, který na osu přidává další položku.
Výslednou časovou osu s žáky sdílí pomocí zadání e-‐‑mailů nebo umístí na Google Disk.
Způsob prezentace výsledků:
A) Žáci prezentují přímo v hodině poté, co odešlou své časové osy na učitelův e-‐‑mail. Učitel může na projekční ploše promítat přiložené osy rovnou z e-‐‑mailu.
B) Žáci odešlou časové osy učiteli, ten je poté hodnotí a zasílá žákům zpětnou vazbu.
Následuje příklad využití časové osy jako pomůcky při psaní vyprávění.
Výchozí text:
Můj hrůzný zážitek
Tento příběh se odehrál před několika lety, když jsem ještě bydlela se svou rodinou na sídlišti v Jirkově.
Jednoho zimního dne jsem se vracela z práce domů později než obvykle. Už se dost setmělo, hustě sněžilo a já – s kabelkou přes rameno, v každé ruce jednu tašku s nákupem a v hlavě jen samé pracovní problémy – jsem si ani neuvědomila, že jdu k našemu paneláku po spoře osvětlené cestě, lemované přerostlými keři, úplně sama.
Když jsem se blížila ke vchodu, zaslechla jsem za sebou zrychlené kroky a sípavé volání. Hrůzou jsem málem přimrzla k chodníku. Nohy se mi podlamovaly a těch pár metrů k hlavnímu vchodu jsem překonala s vypětím všech sil.
Vběhla jsem do vchodu a "CVAK"! Světlo zhaslo. S jeho rozsvı́cenı́m jsem se nezdržovala, naštěstı́ stál výtah v přı́zemı́. Ani nevı́m, kterou rukou jsem ho otevřela, a knoflı́k do našeho patra jsem snad musela zmáčknout nosem. Než se výtah rozjel, rozsvítilo se světlo na chodbě a já přes prosklené dveře zahlédla obrys mužské postavy.
Konečně výtah vyjı́ždı́, po schodech však slyšı́m dunı́cı́ skoky, které chtějı́ jedoucı́
výtah dohnat. Ten právě zastavuje! Otvı́rám nohou dveře, strkám klı́č do zámku, rozrážím dveře bytu a vtom na mé rameno dopadne ruka. Zaječím, nákup letí do chodby, brambory se kutálejí po předsíni, manžel s dětmi vybíhají z pokoje a nevěřícně na mě zírají. V jejich očı́ch ale nevidı́m žádný děs, spı́še pobavené
jiskřičky smíchu.
Otočím se a najednou mi všechno dochází. Za mnou stojı́ udýchaný soused z vedlejšı́ho bytu, který již několik let patřı́ se svou ženou k našim velmi dobrým přátelům. Všiml si mě cestou k domu, chtěl mě dojít a jen mi pomoci s těžkými taškami…
Dodnes nechápu, jak jsem za těch pár vteřin jízdy do čtvrtého patra dokázala neupustit tašky s nákupy a na první sáhnutí vylovit z kabelky klíč od bytu, když ho jindy hledám i půl hodiny.
Škoda, že zapracovala moje bujná fantazie a já nedala tomu džentlmenovi šanci k vykonání dobrého skutku.
Výsledná časová osa:
TIP: Do výsledného PDF se exportuje i seznam vložených položek. Pokud při tvorbě časové osy přidáme i rozsáhlejší popisky k jednotlivým položkám, nebudou tyto popisky viditelné v grafické ose, ale vypíší se nám do textového seznamu položek.
Tímto způsobem tak lze například zadávat projektovou práci, domácí úkoly nebo předávat harmonogram pololetí s rozvržením v čase, s obrázky a s doplňujícími informacemi v poznámkách.
Název aktivity: JAK TO BYLO DÁL?
(čtenářská dílna)
Cíle aktivity:
Žáci se při samostatné práci učí vybrat z děje to podstatné, oddělit důležité od nedůležitého. Učí se jasně a stručně formulovat myšlenky. Učí se tvořit osnovu
textu. Žáci rozvíjí porozumění textu a schopnost práce s textem (orientace v textu, zaměření na to podstatné).
Rozvíjí schopnost pracovat s časovou osou, rozvíjí schopnost uspořádání myšlenkového obsahu tvořeného textu a práci s obsahem. Aktivita směřuje také k procvičení orientace žáků v čase a jejich vnímání času.
Časová dotace: 10 minut, případně jako podklad během celé hodiny
Pomůcky
a) hardware
b) software
Zadání:
Vytvoř časovou osu, která zachycuje hlavní události příběhu. K jednotlivým záznamům můžeš přidat i ilustrativní obrázek. Na časové ose zachyť jen ty zásadní okamžiky, které byly pro příběh důležité.
Při vkládání položek na časovou osu dávej pozor i na to, jak jsou od sebe události vzdáleny. Pro události, které byly daleko od sebe (mezi nimi uplynuly měsíce nebo rok), zvol větší vzdálenost na časové ose. Naopak pokud se některé události odehrávaly brzy za sebou nebo zároveň, na časové ose je přibliž k sobě. Popisky jednotlivých záznamů můžeš posunovat doleva a doprava, nahoru a dolů tak, aby se ti na osu přehledně vešly.
Online varianta:
Viz předchozí aktivita HRŮZNÝ ZÁŽITEK.
Offline varianta:
Viz předchozí aktivita HRŮZNÝ ZÁŽITEK.
Způsob prezentace výsledků:
Viz předchozí aktivita HRŮZNÝ ZÁŽITEK.
4.2.4 Reflexe
Ve fázi reflexe můžeme s určitou modifikací využít řadu již výše popsaných nástrojů.
Můžeme se opět vrátit k brainstormingu pomocí nástrojů linoit.com nebo Padlet. Žáci opět na nástěnku přidávají lístečky s informací, co se o daném tématu naučili. Je na učiteli, jak upraví stěžejní otázku. Může se žáků ptát, co si z tématu pamatují, nebo směřovat dotaz konkrétněji na to, co je na tématu nejvíce zaujalo, co je překvapilo, co
dalšího by se rádi dozvěděli, co jim připadalo nejtěžší nebo co pro ně bylo naopak snadné.
Ve fázi reflexe lze také využít výše zmíněnou myšlenkovou mapu, kdy se žáky rekonstruujeme základní pojmy a jejich souvislosti. Opět zde platí, že lze na mapě pracovat třemi různými způsoby:
a) spolupráce celé třídy, kdy se všichni žáci připojují k mapě pomocí vlastního zařízení nebo zařízení ve skupině (ideálně ve dvojici) a sami přidávají obsahy, přičemž v ideálním případě je mapa zároveň promítána ve velkém formátu na projekční plochu tak, aby ji učitel mohl pohodlně komentovat;
b) spolupráce celé třídy, kdy žáci nemají vlastní zařízení a přímo neinteragují s mapou, ale spolupracují s učitelem, který mapu – promítanou z učitelova počítače na projekční plochu – ovládá;
c) žáci pracují na mapě samostatně nebo ve skupinách, a to buď v hodině, nebo doma za domácí úkol, své práce poté mohou prezentovat před třídou nebo odevzdat učiteli.
Dalším způsobem, jak provést žákovskou reflexi, je společná tvorba výukového materiálu na probrané téma. Žáci mohou do společné prezentace na Google Disku vkládat snímky obsahující to, co se naučili. To, zda dovolíme žákům během zpracovávání prezentace pracovat s učebnicí, vlastními poznámkami i knižními a elektronickými zdroji, závisí na tom, čeho chceme při reflexi dosáhnout. Pokud je naším cílem to, aby si žáci kooperativně vytvořili vlastní vzdělávací materiál, ze kterého se následně mohou připravovat na písemnou práci, povolíme jim pracovat s podklady a informačními zdroji. Pokud je naším cílem zjistit, co si žáci z probraného tématu odnesli, budeme od nich vyžadovat, aby při zpracování výstupu neužívali žádné zdroje a pracovali jen s tím, na co si vzpomenou sami.
Oba typy výstupů mohou být pro učitele důležitým zdrojem porozumění tomu, jak žáci téma kognitivně zpracovali, může tyto podklady využít i při přípravě testu a otázky uzpůsobit míře porozumění žáků. Tento způsob reflexe také učiteli jasně ukáže, které části látky si žáci neosvojili nebo si je osvojili chybně a je tak třeba se k nim vrátit.
Nejjednodušším nástrojem pro tento typ práce je nástroj pro tvorbu online prezentací na Google Disku.
4.3 Shrnutí
V této kapitole byly představeny některé příklady toho, jak lze do výuky implementovat digitální technologie. u aktivit byly uvedeny základní informace o časové náročnosti a cílech aktivity, dále stručné zadání popisující obsah aktivity.
Následovaly vždy dvě varianty řešení. První z nich, označená jako online varianta, zahrnovala interaktivní spolupráci žáků s technologií během hodiny. Druhá varianta s přívlastkem offline navrhuje řešení aktivity v případě, že žáci nemají ve škole přístup k internetu a digitální technologii přímo během vyučovací hodiny.
Vybrané aktivity byly až na několik výjimek zvoleny tak, aby šly realizovat na jakémkoliv operačním systému pomocí přístupu přes internetový prohlížeč.
Protože cílem bylo ukázat příklady aktivit, které lze zvládnout i v běžné školní třídě bez zvláštního vybavení, nebyly využity nástroje specifické pro určitý operační systém, ani formáty LMS.
Závěr
Pojem interaktivita je z hlediska přesné definice problematický a v odborné diskuzi panuje nejednotnost v tom, jak ji vymezit. Zatímco některé definice se opírají o technické aspekty a za základní vlastnost považují reprezentaci v digitální formě založené na binárním kódu nebo možnost modifikace ze strany uživatelem, jiná pojetí interaktivity se zakládají na příjemci a na způsobu, jakým s médiem nakládá. Pro účely této práce byl jako východisko zvolen koncept orientovaný na recipienta, kterým je v této práci míněn především žák, sekundárně pak také učitel.
Vybavení škol digitálními technologiemi je spojeno s vysokými finančními, ale také organizačními nároky. Kromě vstupních nákladů na nákup technického vybavení musí škola zajistit finanční prostředky také na údržbu zařízení (hardwaru i softwaru), personální zajištění pomocí školního metodika ICT nebo koordinátora ICT a minimální základní školení pedagogů. i při zvládnutí těchto počátečních nároků je pak úspěšnost digitalizace vzdělávacího procesu ve škole významně závislá na osobnostních předpokladech a motivaci jednotlivých členů učitelského sboru. Neopominutelná je také role rodičů žáků, kteří musí digitalizaci vyjádřit alespoň porozumění a podporu.
Modely vybavení škol technologiemi určenými pro přímou žákovskou interakci i mimo specializované učebny lze rozdělit do čtyř základních kategorií: školní tablety nebo notebooky, tablety nebo notebooky pro žáky, mobilní učebna nebo model 1:1, kdy každý žák má pro práci v hodině k dispozici vlastní zařízení. Alternativou k nákupu školních zařízení je model BYOD, kdy žáci pracují se svými vlastními zařízeními, která nosí do školy130.
V souvislosti s rozvojem diskuze o digitalizaci ve vzdělávání byla upravena známá Bloomova taxonomie. Tato úprava spočívá v doplnění definic jednotlivých úrovní o pojmy spojené s digitálními technologiemi, jako je například sloveso vygooglovat.
Téma modelů integrace ICT do výuky na základních školách bylo popsáno z pohledů tří koncepcí, těmi jsou difuzní model učitele, čtyřstupňový difuzní model a SAMR model.
Veřejné školy, které byly analyzovány v dotazníkovém šetření, jsou v pojmech SAMR modelu nejčastěji na úrovni S, tedy na úrovni substituce (náhrady).
130 BYOD je zkratka anglického bring your own device, tedy přines si své vlastní zařízení. Žáci ve výuce používají své vlastní notebooky, tablety nebo chytré telefony.
Dotazníkové šetření ukázalo, že nejzávažnější překážkou v zapojování informačních technologií do výuky je nedostatek času. Navzdory obecnému předpokladu, že důvodem pro omezené využívání technologií ve výuce je nedostatečná technická vybavenost škol, literatura i vlastní poznatky získané průzkumnou sondou na školách v České Lípě odhalují, že tím nejdůležitějším faktorem je učitel. To platí obecně pro všechny výukové inovace, nejen pro ty svázané s technologií a médii. Učitelé, kteří jsou motivováni pro interaktivní práci s počítači, tablety a chytrými mobilními telefony, aktivně hledají cesty, jak realizovat své představy o modernizaci výukových metod, a to i s minimálními finančními a technologickými nároky vznášenými na školu a její vedení. Příkladem je zmíněný model BYOD. Naproti tomu existují školy, ve kterých na druhém stupni nejsou třídy vybaveny ani počítačem a dataprojektorem, což je vybavení obecně považované za standard.
V závěrečné části byly navrženy výukové aktivity využívající digitální technologie.
Vzhledem k tomu, že dotazníkové šetření ukázalo malou vybavenost škol digitálními technologiemi a charakter práce učitelů na základní úrovni substituce, byly aktivity navrženy tak, aby ukázaly učitelům cestu, jak technologie zapojit do výuky i na vyšších úrovních definovaných SAMR modelem, a to za použití základních dostupných technologií. Cílem bylo navrhnout aktivity tak, aby nutně nezakládaly nutnost vybavit
Vzhledem k tomu, že dotazníkové šetření ukázalo malou vybavenost škol digitálními technologiemi a charakter práce učitelů na základní úrovni substituce, byly aktivity navrženy tak, aby ukázaly učitelům cestu, jak technologie zapojit do výuky i na vyšších úrovních definovaných SAMR modelem, a to za použití základních dostupných technologií. Cílem bylo navrhnout aktivity tak, aby nutně nezakládaly nutnost vybavit