3 Charakter práce učitelů s ICT
3.1 Kvalitativní výzkum – design a metodologie
V minulosti bylo provedeno několik výzkumných šetření zaměřujících se na výzkum využití ICT ve výuce na základních školách. Dlouhodobě na toto téma publikují brněnští výzkumníci z Masarykovy Univerzity Švaříček, Zounek a Šeďová111, využití ICT je také předmětem zájmu Ministerstva školství a České školní inspekce, viz tematickou zprávu Úroveň ICT v základních školách112. Prováděná výzkumná šetření mají komplexní zaměření a pracují s daty ze statistických úřadů nebo například s údaji z inventarizace, případně do dotazování zahrnují vysoký počet respondentů a data zpracovávají kvantitativními analytickými metodami. Tyto průzkumy se většinou zaměřují na využití ICT ve školách napříč vyučovanými předměty a u různých učitelů téže školy.
V dále popsaném průzkumu byla však pozornost soustředěna pouze na vzdělávací obor český jazyk a literatura. S ohledem na omezené možnosti při sběru dat a jejich vyhodnocování byl zvolen statický popis začlenění ICT do výuky češtiny, tedy současný stav byl zkoumán synchronně113. Během přípravné fáze průzkumu pak byla formulována základní výzkumná otázka:
Jak učitelé 2. stupně ZŠ využívají v běžných hodinách interaktivní média?
Cílem průzkumné sondy je přitom zjistit současný stav na běžných školách, které se nijak nevyznačují například výjimečnou schopností získávat prostředky na zajištění ICT vybavení nebo školení pedagogů. Výzkumná otázka byla dále specifikována:
111 Viz například ŠVAŘÍČEK, R.; ŠEĎOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.
Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-‐80-‐7367-‐313-‐0.
Srov. ZOUNEK, Jiří. Počítač, Internet a multimédia v práci učitele. In Novotný, Petr, Pol, Milan (ed.).
Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002. 84 s.
ISBN 80-‐210-‐3020-‐8.
112 Úroveň ICT v základních školách v ČR. Praha: Česká školní inspekce, 2009.
113 V některých výzkumech se lze setkat i s diachronním popisem postupného začleňování ICT do výuky, to je však proces vysoce náročný z hlediska metodologie i z hlediska nutnosti zajištění dostatečného týmu výzkumníků.
V jakých částech hodiny využívají učitelé ICT. Jaký účel aktivita zprostředkovaná ICT plní (proč je zařazována)? Jaké typy aktivit zprostředkovaných ICT jsou aplikovány?
Tyto otázky byly poté rozvedeny do konkrétních výzkumných otázek a dále do tazatelských otázek, podrobně viz přílohu č. 1.
Specifické výzkumné otázky:
(SVO1) Jaké technologie učitelé používají? V jakých fázích hodiny tyto technologie zapojují (účel).
(SVO2) Jaký typ aktivit zprostředkovaných ICT nástroji učitelé do hodin zapojují a jak je lze vymezit vůči tradičním formám materiálů (např. tištěná cvičení).
(SVO3) Jaký vliv na didaktickou strukturu hodiny má zapojení IM?
(SVO4) Jaká je míra interaktivity užívaných technologií a jak je tento interaktivní potenciál naplněn?
3.1.2 Cíle průzkumu
Během přípravné fáze byly vymezeny následující cíle průzkumu.
Intelektuální: Cílem průzkumu je zjistit, jak vybraní učitelé zapojují do výuky interaktivní média. Důraz je kladen zejména na zjištění toho, zda se v užití ICT realizuje možnost jiného druhu práce s informacemi, která je vázána na charakter ICT a zda zapojení ICT do výuky podporuje interaktivní práci žáků či studentů s informacemi a učivem.
Praktický: Získané informace mohou být využity při navrhování ICT nástrojů pro užití ve výuce českého jazyka na 2. stupni ZŠ. Získané informace a výsledky průzkumu také mohou posloužit učitelům jako vodítko pro reflexi vlastního užití ICT ve výuce.
3.1.3 Volba výzkumného vzorku
Cílem průzkumné sondy bylo zjistit, jaká je situace na průměrných českých školách.
Problémem ale je vymezit, jakou školu lze považovat za průměrnou, jaká má mít specifika. Prvním kritériem, které bylo stanoveno, byl způsob financování. Do výzkumu byly zahrnuty primárně školy státní. Kromě veřejných škol byla do průzkumu zapojena také pražská soukromá škola114, která byla zvolena jako variantní příklad pro ilustraci
114 Jedná se o školu, na které probíhá výuka v angličtině a český jazyk je zde učen na prvním stupni ZŠ jako mateřský jazyk, dále pak také jako jazyk cizí.
rozdílů mezi využitím ICT v běžné veřejné škole a v soukromé škole disponující značnými finančními zdroji z vysokého školného a dalších darů od rodičů a přátel školy. Školy soukromé jsou nejen díky financování z jiných zdrojů často organizovány jinak než školy státní, a to zejména co se týče vybavenosti informačními technologiemi nebo organizací práce, viz například českolipskou ZŠ a MŠ Klíč, kde je nižší počet žáků ve třídě, což s sebou přináší i proměny v práci jednotlivých žáků a možnostech je zapojovat do interaktivních činností nejen s využitím výpočetní techniky.
Protože byl zvolen postup hledání typických případů, bylo třeba vyloučit z průzkumu také školy, jako je například základní škola T. G. Masaryka a gymnázium Česká Kamenice, která za jednu ze svých výhod a významných obohacení vzdělávacího procesu považuje zapojení moderních technologií do každodenní výuky.
Průzkum probíhal na vybraných školách v Libereckém kraji, konkrétně v České Lípě.
Česká Lípa je bývalé okresní město s počtem 36 943 obyvatel v samotném bývalém okresním městě, celý okres měl ke 31. 12. 2014, kdy byly okresy zrušeny, 102 816 obyvatel, z toho 79,4 % obyvatel žilo ve městech115. V České Lípě se nachází množství základních a středních škol, a to státních i soukromých. Pro příklad lze uvést základní školu Slovanka, která má mimo jiné i speciální dyslektické třídy, a soukromou základní školu Klíč s prvky Montessori. Do průzkumu bylo zapojeno všech devět státních základních škol v České Lípě včetně nižšího stupně Gymnázia Česká Lípa. Z každé ze škol byl náhodně vybrán jeden učitel českého jazyka, který ve svých hodinách používá ICT zařízení. Četnost využívání nebyla předem omezena. Z rozhovorů s vedením škol a s konzultacemi s češtináři na jednotlivých školách vyplynulo, že mezi tím, jak učitelé českého jazyka na druhém stupni využívají ICT v hodinách, nepanují významné rozdíly116, nebylo tedy funkční dále omezovat vhodnost konkrétních respondentů.
Pro zachování soukromí respondentů a ochranu jednotlivých škol byla získaná data anonymizována. Jednotlivým školám bylo náhodně přiřazeno písmenné označení a až J. Bez ohledu na reálnou genderovou charakteristiku konkrétních respondentů je v této
115 Charakteristika okresu ČESKÁ LÍPA. Český statistický úřad [online]. Praha: Český statistický úřad, 2015 [cit. 2016-‐04-‐18]. Dostupné z: https://www.czso.cz/csu/xl/charakteristika_okresu_cl.
116 Naproti tomu se ukázalo, že na prvním stupni mohou být tyto rozdíly značné. Například na škole H uvedl dotazovaný učitel, že na prvním stupni jsou učitelé, kteří používají ICT téměř každou hodinu, naopak jiný z učitelů jakékoliv využití ICT, zejména pak interaktivní tabule, zcela odmítá. Věk učitele přitom nehraje žádnou roli.
práci pro odkázání se ke všem respondentům užito genderově bezpříznakového tvaru maskulina učitel.
3.1.3.1 Techniky sběru dat
Výzkumné otázky byly rozvedeny do podoby tazatelských otázek. Původním záměrem bylo provést s učiteli polostrukturovaný rozhovor, takto získaná data by však byla vzhledem k charakteru otázek a zjišťovaných informací obtížně srovnatelná a analyzovatelná. Otázky tak byly přeformulovány do podoby dotazníku s uzavřenými i otevřenými otázkami. Učitelé měli možnost zvolit jednu z nabízených odpovědí, dále měli možnost svou odpověď ještě rozvést nebo zdůvodnit. Pro povzbuzení učitelů k tomu, aby sdělili své zkušenosti a názory, které jsou dle jejich uvážení důležité, ale neměli možnost je v dotazníku reflektovat, byl ke každému dotazníku přiložen zvláštní list papíru pro tyto rozšiřující poznámky. Žádný z dotazovaných učitelů tohoto přiloženého listu nevyužil.
Učitelé vyplňovali dotazník většinou v tištěné podobě a samostatně. Dva učitelé dotazník vyplnili za spolupráce autorky výzkumu, v jednom případě proto, že si učitel nebyl jistý, jak na některé otázky odpovídat (To se týkalo otázek v závěru, které jsou zaměřeny na interaktivní využití ICT přímo žáky. Učitelé, kteří se žáky tímto způsobem nepracují, byli těmito otázkami zmateni a nevěděli, jak na ně odpovídat.), v druhém případě si učitel vyžádal asistenci autorky ještě před tím, než se s dotazníkem blíže seznámil. Tři učitelé vyplnili dotazník elektronicky.
3.1.3.2 Zajištění důvěryhodnosti výzkumu
Na většině škol zapojených do průzkumu vybralo učitele, který se průzkumu zúčastní, vedení školy. Ve třech případech byl učitel, který dotazník vyplňoval, sám členem managementu školy, a to na pozici zástupce ředitele. V jednom případě byl na škole pouze jeden učitel českého jazyka, možnost volby konkrétního respondenta tak byla předem omezena. Učitelé i vedení školy byli ujištěni o anonymizaci výsledků průzkumu, respondenti tak nepociťovali obavy, že jejich práce nebo škola jako taková bude vystavena hodnocení a bude veřejně kritizována. Rovněž skutečnost, že vyplnění dotazníku ve většině případů zadávalo vedení školy, přispělo k tomu, že k němu učitelé přistupovali zodpovědně a s pečlivostí – o tom svědčí i to, že si někteří učitelé vyžádali asistenci s vyplněním nebo zpřesnění otázek.
3.1.3.3 Etické otázky
Provedený průzkum se nezaměřuje na témata, která by byla implicitně citlivá pro respondenty nebo pro vedení školy. Cílem průzkumu není poukazovat na jakékoliv nedostatky a nesnaží se zjišťovat citlivé informace, svým charakterem jsou průzkum i tazatelské otázky navrženy tak, aby nebyly z etického hlediska kontroverzní. Přesto ale jsou výsledky šetření anonymizovány. To má dva základní důvody:
1) účastníci průzkumu jsou ochotnější odpovídat upřímně a ve větší šíři, pokud vědí, že jejich odpovědi budou anonymní a nikdo nemůže jejich autora dohledat a s jeho odpověďmi konfrontovat;
2) je zde možnost, že někteří učitelé či ředitelé škol jsou hrdí na to, že svou školu vedou moderním způsobem a zjištění, že v některých směrech například nenaplňují celý potenciál interaktivity svých nástrojů, by mohli považovat za kritiku, obvinění ze selhání a hanění pověsti školy.
V následující části této kapitoly budou prezentována zjištění z průzkumu spolu s komentářem a interpretací získaných dat.