1 Co jsou interaktivní média?
1.1 Vymezení pojmu
Definovat, co je to interaktivita, není snadný úkol. V odborné diskuzi na poli mediálních studií panuje značná nejednotnost, která je dána několika problémovými momenty, se kterými se musíme při definování interaktivity vypořádat. Je to například otázka toho, nakolik je interaktivita závislá na technologii, kolik interaktivity je minimum pro to, aby se dalo hovořit o interaktivitě, tedy do jaké míry je médium závislé na aktivní participaci příjemce, a jaký musí být charakter této participace. Dále je třeba vyjasnit, zda lze hovořit o interaktivitě, pokud příjemce má jen omezené možnosti ovlivňovat obsah a je mu dovoleno pohybovat se pouze v intencích autora, nebo zda budeme na interaktivitu nahlížet jako na absolutní volnost příjemce nakládat s obsahy bez ohledu na autorovy původní záměry.
Rob Cover1 označuje „interaktivitu“ za „módní slovo“ nebo dokonce „reklamní motiv“, a zároveň upozorňuje na jeho nadužívanost. Tento pojem bývá často užíván k označení takových médií, která z jejich podstaty nejsou interaktivní, na druhé straně někdy panují nejasnosti v tom, v jakém kontextu je pojem používán. Interaktivita jako vlastnost s sebou nese různé obsahy, pokud je užívána v diskuzi například o novomediálním umění, při vývoji softwaru nebo v prostředí zcela oproštěném od počítačů. Pokud termín užíváme v souvislosti s komunikačními médii, můžeme se opřít o Coverovu koncepci, dle které je interaktivita „důležitý koncept, který se promítá do způsobů, jimiž můžeme uvažovat o autorství, publiku a textech.2“ Cover zároveň hovoří o proměnách ve vztazích mezi autorem, textem a publikem. Koncept interaktivity totiž smazává hranici mezi autorem a publikem. Vztaženo k prostředí základní školy, interaktivní učební nástroj je takový, který nemá podobu hotového produktu, ze kterého žák například jen čte nebo do kterého vpisuje předem více či méně předdefinované obsahy. Interaktivní pomůcka je taková, kterou může žák svým užíváním proměňovat, spoluutvářet.
1 COVER, R. Inter/aktivní publikum: Interaktivní média, narativní kontrola a revize dějin publika.
Mediální studia. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2007, 2007(II), 195–207. ISSN 1801-‐9978. S. 195.
2 COVER, R., pozn. 1, s. 195.
Lelia Greenová zakládá svou definici interaktivity více na technologii, když předpokládá „schopnost komunikačního média […] být upravován uživatelem […]
a technologii vyžadující ke svému efektivnímu fungování vklad ze strany uživatele.3“ Vymezení interaktivity vycházející z takto obecného popisu technologie je ale značně problematické, protože připouští široké spektrum výkladu toho, co všechno je efektivní fungování a vklad uživatele. Cover toto vymezení interaktivity napadá uvedením příkladu, kdy by uvedené definici odpovídalo například i DVD s možností nesekvenčního přehrávání jednotlivých kapitol4.
Zcela uspokojivá není ani definice interaktivity a jejích druhů dle McMillanové. i ta se při svém uvažování o interaktivitě příliš drží technologie a stejně jako Greenová vychází z předpokladu, že interaktivita je zprostředkovatelná pokud ne výlučně, tak přinejmenším převážně digitálně.
I pro účely této práce, která se soustředí na využití interaktivity ve vzdělávacím procesu, budou nosnější pozdější definice představené McQuailem5 nebo Rafaelem a Sudweeksem6. Definice těchto autorů obracejí pozornost od technologie k příjemci, stejně tak by se měla tímto směrem orientovat i pozornost učitele při přípravě na výuku. Neměl by se nechat okouzlit technologií, ať už v podobě interaktivní tabule nebo tabletu, a zapomínat na žáka. Tato práce se sice věnuje výlučně digitálně mediované interaktivitě, je však důležité připomenout, že i tento druh materiálů – stejně tak jako další materiální nebo informační zdroje užívané při výuce – by měl vycházet z přirozenosti žáka, měl by odpovídat tomu, jak je žák zvyklý s interaktivitou pracovat a co nejlépe reflektovat reálné prostředí i mimo školu. S rostoucím vlivem digitálních technologií, které interaktivitu hojně využívají, se potvrzuje Coverova teze, dle které je interaktivita požadavkem utvářeným v rámci kultury7. Tento požadavek
3 Greenová, S. In COVER, R., pozn. 1, s. 197.
4 COVER, R., pozn. 1, s. 197.
5 McQuail. In COVER, R., pozn. 1, s. 197.
6 Rafael, Sudweeks. In COVER, R., pozn. 1, s. 197.
7 Dle Covera interaktivita není determinovaná technologií nebo autorovým svolením k úpravě textu, ale je „utvářena v rámci kultury coby prostředek spolu-‐účasti na textualitě textu, na jeho naraci, na průběhu nebo časovosti jeho toku nebo na jeho strukturaci,“ viz COVER, R., pozn. 1, s. 198.
Cover zde užívá výraz „text“ v širokém slova smyslu ve významu medializovaného „obsahu“ (to znamená verbální i audio/vizuální obsahy mediované komunikace).
nelze ve školní výuce přehlížet a udržovat školu jako autonomní, nezávislou na světě za jejími zdmi a držící se neměnných postupů. Zároveň je ale třeba varovat před přílišným lpěním na technologii. Účelem této práce rozhodně není propagovat digitální technologie jako jediný možný prostředek pro reflektování této žákovské potřeby interagovat s učebním materiálem.
1.1.1 Podoby žákovské interakce
Pokud potřebujeme vymezit, jakou podobu mohou mít tyto zásahy a interakce ze strany žáka, můžeme se částečně opřít o interaktivní účast na textu tak, jak ji Cover specifikoval pro své publikum ve stati o interaktivitě a narativní kontrole. Ten jako možné druhy participace uvádí přeskládání, převyprávění nebo upravování8. Na první pohled je zřejmé, že zapojení interaktivní pomůcky do výuky směřuje do vyšších kategorií Bloomovy taxonomie9, protože z hlediska dimenzí kognitivního procesu nestaví primárně na zapamatování. Právě naopak, pro práci s interaktivním nástrojem ve významu, v jakém o něm hovoří Cover, a v jakém je chápán také v této práci, musí žák zvládat úrovně porozumění, aplikace a analýzy. V některých případech může interaktivní nástroj vyžadovat od žáka i tvorbu, což je v Bloomově taxonomii řazeno na nejvyšší stupeň jako nejsložitější proces. Navzdory názoru, který někdy zaznívá z řad učitelů, jsou tak interaktivní nástroje – a to ty analogové i digitalizované – cennou pomůckou, která může žákům pomoci rozvíjet složitější kognitivní procesy.
V tomto smyslu pojatá interaktivita také vychází vstříc novým demokratizačním tendencím ve vzdělávání a alternativním směrům, které přehodnocují principy, na základě kterých je rozdělena mocenská struktura ve třídě a autorita učitele10. Žák se namísto prostého příjemce a uživatele vzdělávacích materiálů stává jejich spoluautorem, to mu ale kromě volnosti dává také jistý díl spoluodpovědnosti, kterou by učitel neměl žákům zapomenout zdůraznit. Kromě vzdělávání tak může interaktivní nástroj plnit také významnou výchovnou roli, protože vede žáky k samostatnosti, pečlivosti a zmíněné odpovědnosti.
8 COVER, R., pozn. 1, s. 195.
9 Revize Bloomovy taxonomie edukačních cílů. [online] Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, nedatováno. [cit. 2016-‐02-‐02]. Dostupné z: www.msmt.cz/file/35596_1_1/
10 Srovnej studii o proměnách mocenských rolí ve třídě v důsledku užití ICT technologií, viz ŠEĎOVÁ,
K.; ZOUNEK, J. ICT a moc před tabulí. In Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha:
Portál, 2007. s. 260–286, 27 s. ISBN 978-‐80-‐7367-‐313-‐0.
Samozřejmě i v tradičním pojetí výuky mohou žáci spoluutvářet některé vzdělávací materiály, typicky se jedná o nástěnky nebo školní časopisy, projekty a tak dále. Obojí je ale většinou nahlíženo spíše jako dekorace, než jako plnohodnotný výukový materiál.
Interaktivní média přitom mají potenciál stát se plnohodnotným výukovým materiálem, který z hlediska důležitosti nijak zásadně nezaostává například za pracovním sešitem nebo přehledovou tabulkou mluvnických paradigmat a podobně.
1.1.2 Autorství a kontrola
Učitel se ale nemusí vzdávat všech svých autorských práv. Snadno si může ponechat například možnost kontroly obsahu v reálném čase a také možnost zásahů do textu11 v reálném čase. Využití interaktivních nástrojů nemusí znamenat naprostou autonomii žáků, ale může poskytnout prostředek pro to, aby se učitel alespoň na krátký čas přeorientoval do role průvodce spíše než přednášejícího. Možnost kontroly v reálném čase přináší značné výhody, které můžeme ilustrovat například na zpracovávání projektů, kdy žáci pracují po většinu času samostatně (ať už jako jedinci či ve skupinách). Zatímco při standardní neinteraktivní práci učitel nemá přehled o tom, jak žáci při vypracování úkolu postupují, dokud neprezentují svůj finální výtvor, interaktivní nástroje umožňují průběžnou kontrolu a případný okamžitý zásah v případě, že se žáci výrazně odkloní od zadání. Pokud například zpracovávají prezentaci ke svému projektu pomocí nástrojů pro online editaci na Google Disku a dovolí učiteli, aby si prezentaci mohl zobrazit, učitel vidí, jak postupují a může žákům snadno poskytnout zpětnou vazbu.
Z výše uvedených benefitů pojících se ke vhodnému využití interaktivních informačních a komunikačních technologií (ICT) jako výukových nástrojů se samozřejmě pojí mnoho problémů, a to technických i personálních. Někteří učitelé mohou pociťovat, že jsou oni sami nebo škola, na které působí, nedostatečně vybaveni pro tento druh práce z hlediska digitálních technologií. Případně se mohou cítit nejistě v oblasti digitálních technologií a obávat se, že se neobratnou prací s ICT pomůckami před žáky ztrapní, tedy že utrpí jejich autorita. Důvodům, které některé učitele motivují k využití ICT ve výuce, nebo naopak k jejich vyloučení, je věnována kapitola číslo 2 této práce.
11 V tomto případě je textem myšlen obsah v širokém slova smyslu.
1.1.3 Shrnutí a pracovní vymezení termínu interaktivita
V předchozí části této práce byly představeny různé přístupy k tomu, jak definovat interaktivitu v rámci diskurzu médií, nových médií a komunikačních technologií. Byla stručně načrtnuta odborná diskuze, která se na poli definování interaktivity a nových médií odehrává, a pro téma této práce je tento základní vhled dostatečný pro základní orientaci v dané problematice.
Pro účely návaznosti tématu interaktivity na téma vzdělávání na druhém stupni základní školy je tak z výše uvedených charakteristik interaktivity kompilováno následující vymezení. Interaktivitou bude v tomto textu rozuměn takový způsob komunikace, který od uživatele vyžaduje určitý stupeň účasti na jejím obsahu během aktu jeho čtení nebo užívání, přičemž tato uživatelská účast vědomě ovlivňuje mediovaný obsah nebo jeho recepci. Pro účely zjednodušení a jasného vymezení cíle této práce se bude naše pozornost zaměřovat pouze na interaktivitu a činnosti moderované počítačem.
Pojem uživatel v tomto vymezení interaktivity přitom potenciálně označuje žáka. Slovo potenciálně je zde přitom důležité z prostého důvodu, že mnohá cvičení, která se dají realizovat i způsobem, kdy s technologií nebo programem pracuje žák samotný, jsou v některých případech z různých důvodů obsluhovány pouze učitelem. Rozhodující je potenciální možnost nebo zaměřenost technologie či programu na žáka a jeho aktivní participaci, přestože v určitých situacích nemusí s médiem pracovat právě žák.
Následující části této kapitoly je věnována charakteristice digitálních médií. V odborné literatuře se objevují termíny interaktivní média, digitální média i nová média, které se svými významovými obsahy do značné míry překrývají. Významové rozdíly mezi těmito termíny závisí na jazykovém prostředí, ve kterém jsou užívány, v některých případech mohou být i zaměňovány vlivem různých překladů. Pro účely této práce nejsou tyto rozdíly natolik zásadní, aby bylo třeba věnovat jim zvýšenou pozornost, a z hlediska zpracovávaného tématu je lze považovat za synonymní.