2 ICT a česká škola
2.1 Vybavení škol
2.1.5 Bring Your Own Device (BYOD)
Exoticky znějící zkratka BYOD, se kterou často operují učitelé a metodici na metodických portálech, skrývá anglická slova Bring Your Own Device, tedy v překladu z angličtiny „přines si své vlastní zařízení“. V podstatě se jedná o variaci
64 SPITZER, M., pozn. 56, s. 66.
65 Více o produktech Intelu pro vzdělávání v článku na webu Česká škola Intel přináší inovace do interaktivního vzdělávání. [online] Česká škola, 2014 [cit. 2016-‐03-‐04]. Dostupné z:
http://www.ceskaskola.cz/2014/01/intel-‐prinasi-‐inovace-‐do-‐oblasti.html nebo přímo na webu Intel Education [online] [cit. 2016-‐03-‐04].
Dostupné z: http://www.intel.com/content/www/us/en/education/intel-‐education.html.
66 Srov. OTT, V. Bojí se české školy používat open source software? In BARTOŇOVÁ, E. Sborník inspirací využití ICT ve výuce. Výstupy z projektu Elektronická školička. [online] Nový Jičín, 2012 [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné z http://moodle.kvic.cz/file.php/440/EliSka-‐Sbornik-‐vcetne-‐obalky-‐
pro-‐web.pdf. ISBN 978-‐80-‐905036-‐3-‐2.
modelů popsaných v částech 2.1.3 a 2.1.4. Model BYOD je možné aplikovat v případech, kdy je pro technologie nadšený menší počet učitelů ve škole a škola tak nemá zájem o pořízení technologií z vlastních zdrojů, případně pokud třeba i motivovaná škola žádné dostupné zdroje nemá. Tento model je založen na předpokladu, že většina dětí zejména na druhém stupni základní školy (a na vyšších stupních vzdělávací soustavy) má vlastní chytrý telefon, nebo je k dispozici minimálně jeden tablet, notebook nebo chytrý telefon v rodině dítěte. Žáci jsou pak vyzváni k tomu, aby si vlastní zařízení donesli do školy a pracovali s ním ve výuce. To s sebou nese řadu výhod, ale také zde narážíme na mnohá úskalí nejen technického, ale i sociálně-‐‑psychologického rázu.
Pozitiva modelu BYOD lze shrnout do následujících bodů:
• nižší finanční náročnost pro školu;
• s interaktivními digitálními technologiemi lze pracovat i v případě, že další učitelé s nimi pracovat nechtějí (větší volnost a nezávislost učitele-‐‑inovátora);
• žáci umí s vlastním zařízením pracovat lépe, nemusí se učit ovládat jiné zařízení a pracovat v jiném operačním systému;
• řadu technických problémů vyřeší dítě doma s rodiči, snižují se tak nároky vyvíjené na školního ICT koordinátora.
Mezi hlavní negativa pak patří zejména skutečnost, že ne každý žák má své vlastní zařízení. i tomu ale lze výuku snadno přizpůsobit – žáci mohou pracovat ve skupinách utvořených tak, aby měli alespoň jedno zařízení do skupiny, a pokud škola disponuje alespoň několika vlastními tablety nebo notebooky, může je několika žákům propůjčit pro účely práce v hodině. Praxe však ukazuje, že pokud se ve třídě začne pracovat například s tablety a chytrými telefony, rodiče žákům alespoň základní, levnější zařízení zakoupí67.
Negativa takzvaného BYODu tedy shrňme do několika bodů:
• ne všechny děti mají vlastní zařízení (nicméně zdroje uvádí, že 85 % žáků může ve výuce použít své vlastní zařízení68);
67 o tom hovoří například učitelka Martina Vokounová, která o problematice digitálních technologiích a BYOD ve výuce píše na svém blogu nebo na metodickém portálu Veškole.cz. Více na blogu SMART fish SEE. [online]. [cit. 2016-‐03-‐04]. Dostupné z: http://martinavokounova.blogspot.cz.
68 Toglic na 2. stupni ZŠ. Ve škole [online]. [cit. 2016-‐02-‐25]. Dostupné z: http://www.veskole.cz/clanky/toglic-‐na-‐2-‐stupni-‐zs.
• pokud škola přímo nepodporuje zavádění interaktivních technologií typu mobilu, tabletu nebo notebooku do výuky, je zvýšené riziko, že ve škole nebude bezdrátové připojení k internetu, případně bude toto připojení nedostatečné (mohou se vyskytnout problémy s pokrytím učeben, stabilitou a rychlostí připojení);
• každý žák má jiné zařízení s jiným operačním systémem, zařízení jsou různě stará a výkonná, liší se ovládání, a tak učitel musí dbát na to, aby si pro práci ve výuce naplánoval takové aktivity a aplikace, které jsou na operačním systému nezávislé (například aktivity využívající nástroje přístupné přes internetový prohlížeč), případně musí znát vhodné aplikace pro každý z obvyklých operačních systémů, aby mohl žákům pomoci je stáhnout (například jim musí umět poradit, jakou aplikaci na úpravu fotografií nebo videa si mají stáhnout a kde, tato aplikace by měla být zdarma a učitel v ní musí být schopen pracovat a navést žáka);
• na rozdíl od školních zařízení nelze v těch žákovských zakazovat určité aplikace, u kterých si učitel nepřeje, aby je žáci v hodině využívali (typicky Facebook);
• pokud se učitel rozhodne využívat v hodině mobilní telefony, může se dostat do konfliktu se školním řádem nebo ostatními učiteli, a to zejména pokud ve škole platí zákaz používat mobilní telefony v době vyučování;
• obdobný konflikt může vzniknout i při komunikaci s rodiči, kteří nepovažují za vhodné, aby jejich dítě nosilo do školy drahá zařízení (tablety, notebooky), nebo aby si v hodině „hrálo“ s mobilním telefonem.
I v případě modelu BYOD opět záleží zejména na konkrétním učiteli, jak se s těmito okolnostmi vypořádá, a na tom, jaké žáky – a potažmo rodiče – má v dané třídě. Příklad toho, jak lze tento model v běžné české škole aplikovat, jsou zkušenosti popsané již zmíněnou učitelkou Martinou Vokounovou. Ta na ZŠ Heyrovského 32 v Brně zavedla pro svou třídu na prvním stupni takzvané tabletové pátky, kdy si v jeden vyhrazený den v týdnu žáci nosí do školy svá vlastní zařízení. Aby zamezila zbytečným nedorozuměním a obavám na straně rodičů žáků, před zavedením těchto tabletových pátků předvedla to, jak hodlá s dětmi pracovat, samotným rodičům v rámci standardních rodičovských schůzek. Ti si tak mohli s vlastními chytrými telefony a tablety, které měli (náhodně, bez předchozí domluvy) s sebou, vyzkoušet, jak učitelka plánuje propojovat práci žáků na tabletech s interaktivní tabulí SMART. Na základě této
demonstrace rodiče s tabletovými pátky souhlasili. Později během vlastní praxe narážela učitelka na technické problémy, kdy žákovská zařízení nefungovala správně, rodiče však prokázali velké zaujetí tím, abych se jejich děti mohly ve výuce aktivně zapojit, a sami s dětmi doma problémy odstranili. Objevuje se tak zprvu nečekaný přínos integrace digitální technologie do výuky – žáci zcela evidentně doma s rodiči hovoří o tom, co ve škole s tablety dělali, co jim šlo a co ne, a poté společně s rodiči hledají způsoby nápravy. Nejen že se tak žáci učí pokročilé uživatelské práci s vlastním zařízením, ale rozšiřuje se i míra komunikace s rodiči a zájem rodičů o výuku jako takovou69. 2.1.6 Notebook, nebo tablet?
Současný trend upřednostňuje spíše tablety oproti žákovským notebookům. Všechna tato zařízení mají, pokud jde o vzdělávací obor český jazyk a literatura, svá pozitiva i negativa a nelze jednoznačně určit, co je vhodnější. To závisí na preferencích učitele (pokud s nějakým zařízením nerad pracuje učitel sám, nelze očekávat, že s ním bude schopen efektivně pracovat v hodině) a na tom, jak chce zařízení využívat.
Výhodou tabletu je, že má přední i zadní kameru. Zadní kameru lze využít pro natáčení videí, pořizování fotografií, skenování nebo ofocování obsahu sešitu, snímání QR kódů a podobně. Přední kamera je pak výhodná pro pořizování snímků sebe sama a okolí (takzvané „selfie“) nebo pro videohovory. Notebook má kameru pouze nad obrazovkou, což problematizuje pořizování záběrů okolí. Software v tabletech je vyvíjen přímo pro tato jednoduchá dotyková zařízení, proto je i jednoduchý a na tabletech snadno ovladatelný. Programy pro chytrá „zařízení do ruky“ jsou také vyvíjeny na jiném principu než software pro počítače. u počítačových programů uživatel předpokládá, že jeden třeba i složitý program bude schopen provádět celou řadu úkonů, počítačový software je tak komplikovanější a náročnější nejen na ovládání, ale také z hlediska technických a systémových požadavků. Méně výkonné notebooky a starší netbooky tak tyto programy nemusí zvládat a práce se pak stává uživatelsky nepříjemná nebo přímo nemožná. Oproti tomu mobilní aplikace jsou navrhované tak, aby byly co nejjednodušší a v důsledku toho nenabízí tak širokou škálu různých sofistikovaných nástrojů. Na to, co zvládneme na počítači v jednom programu, tak na tabletu využijeme třeba i několik aplikací. Programy vytvářené pro počítače jsou
69 Více o zkušenosti Vokounové se zaváděním tabletů a smartphonů do výuky na VOKOUNOVÁ, M.
Kahootujeme s chytráky. Veškole.cz [online]. [cit. 2016-‐03-‐04]. Dostupné z:
http://www.veskole.cz/clanky/kahootujeme-‐s-‐chytratky.
optimalizované pro větší obrazovky, notebooky s úhlopříčkou menší než 13 palců a ultrabooky tak jsou uživatelsky nepohodlné i v důsledku toho, že žák na obrazovce vidí například jen několik řádků tvořeného textu, protože zbytek obrazovky zakrývá ovládací panel, případně se kvůli nízkému rozlišení vejde na obrazovku jen několik málo řádků. Jednou z hlavních výhod tabletů je pak jejich mobilita – baterie mají výdrž i přes deset hodin a díky bezdrátovému připojení k internetu se lze s tabletem pohybovat po třídě, škole ale i v okolí školy takřka bez omezení a pohodlněji než s notebookem.
Zřejmým nedostatkem tabletů je absence klávesnice. Pokud učitel realizuje aktivitu, která vyžaduje práci s textem, zejména pak jeho vlastní tvorbu, je práce se softwarovou klávesnicí na dotykové obrazovce nepřijatelná. Jako nejvhodnější řešení se tak jeví tablety umožňující připojení externí hardwarové klávesnice. Na trhu jsou dostupné i takové klávesnice, které zároveň fungují jako stojan na vlastní obrazovku, po připojení komponenty tak tablet vypadá jako malý notebook. Značně se tak zvyšuje pohodlí při uživatelské práci se zařízením, pokud však mají žáci psát delší text – slohovou práci nebo příspěvky na blog – je vhodné pracovat s běžnými desktopovými počítači. Práce je pro žáky pohodlnější, stále mohou mít k dispozici tablet například pro pořízení obrazového obsahu blogu, a zároveň je učitel může vést k dodržování základních ergonomických pravidel při práci s počítačem. Žáci tak kromě komunikačních dovedností a digitální gramotnosti získávají i zdravější návyky při práci s technologií a učí se předcházet pozdějším problémům s páteří, způsobeným nesprávným držením těla.
Díky cloudovým metodám70 a využití softwaru dostupného pro práci online lze snížit nároky na vybavení a výkonnost školních zařízení, ne ale neomezeně, stále musí být naplněn určitý základní standard. Výhodou práce s cludovými softwarovými nástroji je možnost distanční spolupráce, žáci tak mohou na sdílených úkolech pracovat i z domova, zde je ale třeba brát v úvahu možná omezení v rodinách a nerovný přístup k technologiím71.
70 Dle definice metodické příručky Informační a komunikační technologie ve škole je cloud computing „IT trend, on-‐line dostupná služba ukládající data na server poskytovatele. Pro školy často zdarma, viz například on-‐line kancelář Google Apps.” Viz Informační a komunikační technologie ve škole – metodická příručka. Praha: VÚP, 2010. Dostupné na http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=1947.. S. 7.
71 Pokud učitel zadává domácí práci s požadavkem na využití například Dokumentů Google, musí ověřit, zda všichni žáci mají doma přístup k počítači a internetu, případně musí zadání modifikovat
2.2 Strategie pro implementaci ICT a klíčové kompetence
V letech 2000 až 2006 školy čerpaly účelové dotace na ICT vybavení v návaznosti na Strategii informační politiky ve vzdělávání72. Dle Bušové je ale dnes technika v počítačových učebnách na hranici životnosti, ani rychlost připojení neodpovídá dnešním potřebám73. S tím lze souhlasit s ohledem na to, že od doby čerpání dotací ze zmíněného dotačního programu uplynulo již minimálně deset let. V současné době jsou nároky na síťové připojení a na dostupnost, rychlost a stabilitu bezdrátového přístupu k internetu ještě vyšší.
Jednadvacáté století přineslo masivní vývoj digitálních technologií a značně se proměnil vztah žáků k počítačům i s tím související strategie. Nové cíle ICT ve školách lze sledovat v dokumentu Škola pro 21. století, akčním plánu pro realizaci „Koncepce rozvoje informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání pro období 2009 – 2013“ (usnesení vlády č. 1276/2008)74. Implementaci ICT do výuky na základních školách reflektuje také Státní politika rozvoje ICT ve školách. Digitální technologie jsou mimo jiné zmiňovány jako jeden z nutných předpokladů pro postup učitelů na vyšší úrovně v připravovaném kariérním řádu nebo ve Strategii digitálního vzdělávání do roku 202075.
tak, aby ho všichni žáci mohli bez problémů vypracovat. Užití technologií ve výuce by pokud možno nemělo prohlubovat již existující socioekonomické nerovnosti a frustrovat žáky.
72 Koncepce státní informační politiky ve vzdělávání. Praha: MŠMT, 2000. Dnes je dokument už částečně neaktuální, od jeho vydání uplynulo šestnáct let a mainstreamově užívané technologie se proměnily, spolu s nimi by se měly proměnit i technologie akcentované při užití ve škole. Nicméně pro svou dobu představovala přehledně a srozumitelně zpracovaný materiál určující přesné cíle, dílčí kroky, časový rámec implementace změn a jejich dlouhodobou filozofii.
73 BUŠOVÁ, L., pozn. 54, s. 11.
74 Škola po 21. století. [online]. [cit. 2016-‐04-‐01] Dostupné z:
http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/knihovna-‐koncepci/rozvoj-‐
ict/akcni_plan_skola_21.pdf.
75 Viz koncepci Digitální Česko v. 2.0: Cesta k digitální ekonomice. Vláda České republiky, 2013.
[online] [cit. 2016-‐04-‐01] Dostupné na http://bit.ly/1qSiJgz, s. 6.
2.2.1 Jaký je nejvhodnější vzdělávací –ismus?
Po pádu komunismu v roce 1989 se začal v českém školství ve větší míře uplatňovat pedagogický konstruktivismus76. Stěžejní myšlenkou tohoto směru je vize, že vzdělání má probíhat na základě vlastních předchozích zkušeností s učením a řešením problému. Učení je nazíráno jako dynamický proces a více pozornosti se věnuje vlastní kognitivní aktivitě žáka namísto dřívějšího důrazu na encyklopedické vědomosti a jejich předávání žákům, které mělo podobu drilování a učení zpaměti. Z této změny v podobě odklonu od behaviorismu a kognitivismu a přiklonění se ke konstruktivismu vychází i současné koncepce MŠMT artikulované v Rámcových vzdělávacích programech77.
Brdička však upozorňuje na nutnou reakci školských strategií na vývoj společnosti a technologií jednadvacátého století a přidává akcent na takzvaný konektivismus78. Ten je založený na síťování, tedy na spojování se s jinými uživateli, spojování informací a schopnosti využívat informační sítě. Zatímco statický model učení je vhodný pro určité druhy vzdělávacích obsahů, které nejsou závislé na pochopení souvislostí a lze je tak efektivně učit pomocí kognitivistických a drilovacích metod (například vyjmenovaná slova), jiné obsahy je třeba učit s ohledem na dynamický charakter myšlení a fungování lidského mozku (například schopnost samostatně tvořit text rozličných slohových útvarů, schopnost porozumět psanému textu a podobně).
Jako směr založený na principu představy vědění jako sítě, která přesahuje možnosti jednotlivce79 je konektivismus velice blízký současným trendům v podobě Webu 2.0, takzvaných learning management systémů (LMS) nebo sociálních sítí (často
76 Pedagogický slovník uvádí následující definici konstruktivismu: „Široký proud teorií ve vědách o chování a sociálních vědách, zdůrazňující jak aktivní úlohu subjektu a význam jeho vnitřních předpokladů v pedagogických a psychologických procesech, tak důležitost jeho interakce s prostředím a společností. V tom smyslu je interakční teorií překonávající jednostrannost empirismu a nativismu.“ PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ. Pedagogický slovník.
4. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-‐7178-‐772-‐8, s. 105.
77 Přičemž současná vzdělávací soustava a ministerstvem definované koncepce nejsou čistě konstruktivistického charakteru, ale nabízí kombinaci konstruktivismu a instruktivismu.
Srov. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: MŠMT, 2013. 142 s.
[cit. 2015-‐04-‐19]. Dostupné z http://www.nuv.cz/file/433_1_1/
78 BRDIČKA, B. Konektivismus: teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí. [online]. [cit. 2016-‐03-‐07].
Dostupné na http://spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/KONEKTIVISMUS-‐-‐-‐TEORIE-‐VZDELAVANI-‐V-‐
PROSTREDI-‐SOCIALNICH-‐SITI.html
79 Srov. tamtéž.
označovány zkratkou SNS dle anglického Social Network Services). Ze základních principů konektivismu vychází mnohé už v minulosti užívané metody a formy výuky, jako je například skupinová práce a tvorba projektů. Konektivismus staví mimo jiné na myšlence, že v dnešní době již nemůže být komplexní vědění o určitém tématu uloženo v mysli jednotlivce, a je tak nutná spolupráce více osob a schopnost vyhledávat informace a spojovat je do funkčních celků. Přesně to se po žácích vyžaduje, pokud mají zpracovat skupinový projekt80. Konektivismus tak má výrazně dynamický charakter – nepředstavuje jen pouhou konzumaci vědění, ale zahrnuje i jeho tvorbu81.
Cíle, jaké by mělo vzdělávání v digitálním věku a v době konektivismu sledovat, byly definovány v mnoha strategických dokumentech na národní, evropské, ale i světové úrovni. Pro příklad lze uvést dokument The ISTE National Educational Technology Standards (NETS-‐‑S) and Performance Indicators for Students82, který mimo jiné uvádí nezbytnost rozvoje klíčových kompetencí, kterými jsou kreativita a smysl pro inovaci, komunikace a spolupráce, práce s informacemi, kritické myšlení, ale také digitální občanství83 a ICT gramotnost.
V České republice je významný projekt VZDĚLÁNÍ21 s podtitulem Úspěšný žák digitálního věku84. Cílem projektu byla tvorba profesionálních výukových nástrojů a obsahů a následné testování efektů implementace těchto nástrojů do výuky na základních a středních školách. Na projektu spolupracovaly společnosti zaměřené na IT (Microsoft, Intel, Hewlett-‐‑Packard), ale také Nakladatelství Fraus85.
80 Například pokud žáci mají za úkol zpracovat téma Místo, kde žijeme a vyhledat literární díla zasazená do prostředí daného regionu, musí být schopni vyhledávat relevantní informace a funkčně je propojit do kompaktního celku, který budou následně schopni prezentovat. Pravděpodobný a pro žáky dnes samozřejmý postup bude vyhledání informací na internetu, tedy práce s hypertextem a informacemi uloženými v podobě sítě.
81 Srov. vymezení základních principů konektivismu SIEMENS, G. Connectivism: a Learning Theory for the Digital Age. [online]. Elearnspace, 2005, [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné na http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
82 The ISTE National Educational Technology Standards (NETS-‐S) and Performance Indicators for Students. [online]. ISTE, 2007, [cit. 2016-‐02-‐24]. Dostupné z: http://www.iste.org/standards/ISTE-‐
standards/standards-‐for-‐students.
83 To představuje porozumění pro humanitní, kulturní, sociální problematiku spojenou s technologiemi, dále orientaci v otázkách práva a online etiky nebo apel na celoživotní vzdělávání.
84 VZDĚLÁNÍ21 [online]. [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné z www.vzdelani21.cz.
85 Nakladatelství Fraus vydává tištěné, ale také interaktivní učebnice – takzvané i-‐učebnice® pro interaktivní tabule.
2.2.2 Bloomova digitální taxonomie
O tom, že spolu s digitální revolucí přichází významné změny ve vzdělávání, svědčí i existence takzvané Bloomovy digitální taxonomie86. Jedná se už o druhou revizi (první revize viz 1.1), tentokráte spočívá hlavní změna v zahrnutí termínů známých z počítačového prostředí a vymezení aktivit, které lze realizovat v digitalizovaném školním prostředí. Anglickou podobu taxonomie od novozéladnského ICT koordinátora Andrewa Churchese87 do českého prostředí převedl Bořivoj Brdička88. Nové pojmové vymezení jednotlivých úrovní taxonomie je následující:
Úroveň Revidovadná taxonomie Rozšíření dle digitální taxonomie
87 Koordinátor na škole, která praktikuje model 1:1.
88 BRDIČKA, B. Bloomova taxonomie v digitálním světě [online]. [cit. 2016-‐03-‐07]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2230.
vytvářet grafy a diagramy
2.3 Implementace technologií do výuky
Technologie jsou tak významnou součástí běžného každodenního života dětí a mladých lidí, že je ve škole nelze ignorovat, pokud nechceme školu přeměnit v autonomní prostředí odtržené od okolního světa. Technologie jsou součástí veřejného i soukromého života a znatelně proměňují klima školy. Snad každý učitel tak musí řešit otázku, jak s mobilním telefonem zacházet v hodině – zda dovolit žákům, aby mobily používali, či je k tomu i přímo vyzývat (povolit telefon položený na lavici, nebo žáky vybídnout, aby aktivně vyhledali nějakou informaci na internetu), nebo zda kategoricky zakázat jakoukoliv manipulaci s digitálními technologiemi v době vyučování. Učitelé také řeší právní aspekty užívání mobilních telefonů a pohled práva na osobní svobody a vlastnictví, a to v případech, kdy váhají, zda mohou nepozorným žákům zabavit mobilní telefon v případě, že žák při hodině prohlíží sociální sítě. Každý učitel musí pro své hodiny stanovit pravidla, kterými se pak musí řídit nejen žáci, ale také učitel samotný. Navzdory výše popsaným modelům, strategiím a akčním plánům se tak reálná implementace technologií do výuky setkává s mnohými obtížemi, v některých případech mohou strach a předsudky zabránit tomu, aby školy přiměřeně reagovaly na vývoj technologií a společenského klimatu. V následující části budou představeny hlavní překážky integrace ICT do výuky na ZŠ.